Professionaliseren met korting, wat houdt je tegen?

De DIJK zingt: Later is nu

 
Waar wil je op wachten? Tot je wat zeker weet?
Alsof dat bestaat en zekerheid geeft
Is niet elke seconde een mogelijk uur U?
Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
 
Wat houdt je tegen? Wat maakt je bang?
Dat wikken en wegen, je blijft aan de gang
Je aarzelt nog even en wat heb je dan?
Dan is alles weer anders en het komt er niet van. Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Dus doe hoe je zelf wilt en neem je besluit
Denk je het te weten kom ervoor uit
Laat ze niet raden naar wat je bedoelt
Laat ze het weten: hoe jij het voelt Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Is niet elke seconde
Een mogelijk uur U?
Later bestaat niet
Later is nu

 
De Dijk verwoordt het prachtig in het lied Later is Nu: Waar wil je op wachten, tot je wat zeker weet?
Als toetje na de feestmaand januari (ik ben 40 geworden en mijn bedrijf bestaat 5 jaar) , krijg je 10% korting als je via onderstaande zinnen een mail stuurt.
 
Neem contact op om jullie school een boost te geven. Zeker in onzekere tijden is dat de moeite meer dan waard.

Als ik je een mail stuur, zit ik er dan meteen aan vast?
– Nee,  natuurlijk niet. Er wordt contact met je opgenomen en vervolgens bekijken we of en hoe we samen verder gaan.

 Mail dus bijvoorbeeld:
of
of
of
of
of
of
 
Dus: Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
Neem contact op via bovenstaande voorbeeldzinnen en professionaliseer met korting!
  

Ouders overrulen de onderwijsinspectie

( webcolumn 2012/01 )

Het kan je niet ontgaan zijn. Het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) heeft onderzocht of ‘we waar voor ons belastinggeld krijgen’. Belastinggeld is van ons allemaal, zo is de gedachte, en we willen graag weten of dat wel goed gebruikt wordt. De ‘return on investment’ (wat leveren de investeringen op) is bekeken voor 6 sectoren en het basisonderwijs kwam er inzichtelijk slecht vanaf. Waarom inzichtelijk slecht? Niet omdat de onderzoeksgegevens echt helderheid geven. Daarover straks meer. Nee, omdat het basisonderwijs bovenaan in een grafiekje stond en in de kranten als enige zo’n opvallend rood blokje aan de negatieve kant van de as had gekregen. (In het oorspronkelijke rapport trouwens gewoon objectief oranje overeenkomstig de andere sectoren.) Kort door de bocht: 3,8 % meer besteed, -0,3% winst. Logisch dat iedereen in rep en roer is. Want klopt dit wel?! Emotionele reacties genoeg,  maar dat zet geen zoden aan de dijk. Laten we, tegen de t ijdsgeest in, eens echt in het onderzoek duiken en de argumentatie bekijken.

‘Prijs en kwaliteit van publieke diensten’ is de ondertitel van het rapport. Over de prijs is weinig discussie. Die is gestegen, dat blijkt uit financiële cijfers en dat weet ook iedereen. Bij verantwoording daarvoor wordt onder andere gewezen op het bijtrekken van de onderwijssalarissen en de verkleining van de klassen. De kosten voor ‘het product’ staan dus wel vast. Maar wat is ‘het product’? Letterlijk staat op pagina 39 dat de productie van het basisonderwijs wordt gemeten via het aantal gewogen leerlingen.

Even voor de kritische lezer onder ons: Wordt ‘het aantal gewogen leerlingen’ genomen als uitgangspunt, of ‘het gewogen aantal’? Of is dat hetzelfde en waarom zou je dat dan noemen? Als je zo onzorgvuldig je basisgegevens verklaard, wat zegt dat dan voor de rest van het onderzoek en daaruit volgende conclusies?

De discussie die naar aanleiding van het rapport is ontstaan is eenvoudigweg terug te voeren naar een onderscheid tussen kwaliteit en kwantiteit. Het is namelijk opvallend dat het in de ondertitel gaat over kwaliteit, terwijl de gepubliceerde schema’s (en bijbehorende ophef) dus die afname in productie, de kwantiteit beschouwen. De prijs-kwaliteit verhouding van het onderwijs is het doel van het onderzoek. “Onderwijs is niet te vergelijken met het bedrijfsleven,” las ik in één van de vele reacties. Maar één overeenkomst tussen een school en een productiebedrijf is in ieder geval dat aantallen niets zeggen over de kwaliteit: meer is niet per definitie beter.

Wederom blijkt dat kwaliteit van onderwijs moeilijk meetbaar is. Ik heb er al vaker op gewezen en ook dit onderzoek maakt dat duidelijk. De onderzoekers zeggen het zelf. Ze sluiten er hun samenvatting mee af: ” Kwaliteit is een complex begrip dat zich niet altijd in harde cijfers laat vatten. Over de objectieve kwaliteit van veel publieke diensten zijn onvoldoende gegevens voor handen. Daarover ondervraagde gebruikers en andere burgers bespeuren in elk geval weinig of geen verbetering van de kwaliteit. Soms is die naar hun indruk gedaald. Maar hun impressies, hoe belangrijk ook, geven niet noodzakelijk een juist beeld van feitelijke ontwikkelingen.” (p.18)

Het niveau van leerlingen op de basisvakken, met welke letters je dat ook meet (CITO, JPON, PPON) is niet de enige indicator voor onderwijskwaliteit. Er was het idee dat de SCP de CITO-scores als kwaliteitsmeting hadden gebruikt. Op pagina 34 van het rapport wordt het gebruik van de CITO-gegevens echter expliciet tegengesproken. Dat die indruk wel gewekt is, is trouwens geheel te wijten aan de onderzoekers. De CITO-scores (niet representatieve toetsen, volgens de onderzoekers zelf) hebben zowel in de samenvatting als in de conclusie een opvallend prominente plek. Hierdoor waren niet ingewijden (lees: media) en haastige lezer (waaronder in eerste instantie ook ikzelf) snel op het verkeerde been gebracht. Dit gaf de nodige ophef. Immers, kwaliteit van onderwijs is zoveel meer dan een bundeling van deze contextgebonden momentopnames.

Hoe onderwijskwaliteit wel te meten is, daarover buigt de onderwijsinspectie zich al jaren. Ze hebben een standaard opgesteld en proberen hun kaders steeds meer te verbeteren door onder andere studiedagen en jaarwerkplannen. Vorig jaar gaf ik een lezing op een studiedag voor onderwijsinspecteurs en heb het toen van dichtbij meegemaakt. De cijfers die de onderwijsinspectie  regelmatig publiceert zijn trouwens positief. Volgens deze cijfers is er wel degelijk verbetering van onderwijskwaliteit. Dat ontkennen de SCP-onderzoekers ook niet. Maar dan doen ze iets raars.

Het meest opvallend en verrassend van het hele rapport is de waarde die aan de mening van ouders wordt toegekend. Hoe dieper ik in het rapport dook, hoe  meer opvallendheden ik tegen kwam. Bovenstaand heb ik er een paar met je gedeeld. Maar dit slaat alles: Doorslaggevend is, ondanks de opmerking over de beperkte bruikbaarheid zoals eerder geciteerd, de afnemende waardering van ouders voor het onderwijs. Alarmbellen, sirenes, vraagtekens: HOEZO?!

Met de opmerking “De oudertevredenheid neemt tussen 2002 en 2010 af” rechtvaardigen de onderzoekers de conclusie dat de kwaliteit van onderwijs niet verbeterd is. Immers “tegenover de betere beoordeling door de inspectie staat een dalende waardering van de ouders” zo wordt er gesteld in de conclusie op pagina 54.  Dat de daling van de oudertevredenheid marginaal is en wellicht met niet-schoolgebonden factoren is te verklaren (tijdsgeest, opleidingsniveau, aanwezigheid in de school, media-aandacht….) wordt gemakshalve buiten beschouwing gelaten.

Ouders overrulen de onderwijsinspectie. De conclusies uit het SCP-onderzoek zijn erop gebaseerd dat oudertevredenheid een minstens zo sterke indicator voor onderwijskwaliteit is als de ondervindingen van de onderwijsinspectie. Dat vind ik opvallend en het bespreken waard. Het is een goede aanleiding voor het verbeteren van oudercontact en dat ondersteun ik van harte en met verve. Maar of dit ‘klant is koning’-principe mag leiden tot het afserveren van het basisonderwijs zoals afgelopen week in de media, daarover ga ik graag met je in discussie.

Meetbaarheid

 (webcolumn 2011-12)

Hoe voel je je? – Nou, 5,3
Vind je dat je je voldoende kunt ontwikkelen? 7,1
Hoe ervaar je de werkdruk? 4,8

Er is iets engs aan de hand: De veronderstelling dat alles meetbaar is met cijfers. Ik heb al eerder aangegeven dat ik niets tegen opbrengstgericht onderwijs heb (webcolumn 2011-05). In tegendeel: als je geen opbrengst wil, hoeven kinderen ook niet naar school.

Waar het om gaat is wélke opbrengst je wilt. Gaat het je om cijfers of gaat het om meer? En wat zeggen die cijfers? Mijn dochter had op een gegeven moment op haar rapport (echt waar, groep 3!) een 7- voor gym. Wat zegt mij dat als ouder? Deed ze bokspringen 8, voetballen 6 en ringzwaaien 6½ ? Zo ook een 8+ voor muziek. Conclusie: ze kan beter muziek maken dan gymmen?!

Natuurlijk heb ik dat toen aan de juf gevraagd. “Nee,” was het antwoord. “Maar ze doet met muziek zo leuk mee.” Oké, leuk meedoen met muziek is dus een 8+ waard. En bij gym doet ze dat dus niet? “Jawel,” zei de juf, “maar die cijfers worden gegeven door de gymjuf.” Uhu, en dus? Hoe dan?

……. Een moeizame stilte was hoorbaar vanachter het bureau. (Ik weet het zeker, deze leerkracht vond mij een lastige ouder, maar dat terzijde.)

Wat mij bijzonder verontrust is dat die cijfers als afrekenmiddel gelden. Vorige week las ik in de krant met betrekking tot VO-scholen: “In 2015 moeten de examencijfers voor Nederlands, Engels en Wiskunde met tweetiende punt omhoog, net als het gemiddelde cijfer voor de beste VWO-ers” (Volkskrant 16-12-2011, p. 9).

Voor PO gaat het met al die toetsverplichtingen dezelfde kant op. Maar wat zegt dat over het inhoudelijke onderwijs? Over de vaardigheden die kinderen meekrijgen opdat ze zich later in de grote-mensen-wereld staande kunnen houden? Sterker nog, om te leven vanuit een sterke basis voor zichzelf en in relatie tot anderen? Helemaal niets!

Is dat wat we willen voor de huidige generatie? Denk aan de mensen in de bankenwereld en het topbestuurswezen, verantwoordelijk voor de huidige crises en ondertussen min of meer op dezelfde voet verder gaand. (Zelfde krant: “bonussen op topniveau weer groeiend.”) Deze mensen kunnen heel goed rekenen. Haalden wellicht het gemiddelde cijfer van de beste VWO-ers lekker omhoog. Maar het is toch overduidelijk dat er ergens in hun ontwikkelproces hiaten zitten. Daar wil je vanuit het onderwijs toch niet aan meewerken?

Meetbaarheid is mooi: Je kunt laten zien welke resultaten je wilt en of je dat hebt gehaald. Maar bedenk wel wát je wil meten en (moeilijk!) welke cijfers daartoe inzicht geven. Vervolgens zorg je – in tegenstelling tot het beschreven praktijkvoorbeeld – voor een eenduidige meting. Op basis van die gegevens kun je dan conclusies trekken voor de toekomst.

Dit cijferverhaal geldt trouwens niet alleen op leerlingniveau. Het is een grote uitdaging om kwaliteit en ontwikkeling van personeel  meetbaar te maken. Zeker als dat idiote idee van prestatiebeloning doorgang vindt, wordt dat van groot belang. (zie ook webcolumn 2011-03). De basisvraag is: Met welke cijfers kunnen we de kwaliteit van leerkrachten in kaart brengen? Trap niet in de valkuil om dat direct af te leiden aan de cijferlijst van de leerlingen!

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2011). Meetbaarheid, webcolumn 2011/12. Internet: www.LERENenORGANISEREN.nl/webcolumn.htm

De toegevoegde waarde van LB-ers

(functiemix-tips 2011-12) 

Inmiddels bevat elk schoolteam wel één of meerdere LB-leerkrachten. De vraag is nu of deze collega’s de meerwaarde leveren die vanuit de regeling beoogd is. Zijn ze van toegevoegde waarde?
‘Toegevoegde waarde’ betekent een positieve bijdrage die geleverd wordt. Dit gaat dan niet om de verplichte aantallen die afgesproken zijn. Bij het beschouwen van de invoering van de functiemix, wil ik naast deze aantallen met name inzoomen op de inhoud. Immers, daar gaat het toch om?!

Welke positieve bijdragen leveren de LB-leerkrachten momenteel? Wanneer je dat binnen je eigen organisatie in kaart brengt, levert dat een goede basis voor toekomstige ontwikkelingen en benoemingen. Maar hoe doe je dat?

Gebruik indicatoren, aspecten waarin de toegevoegde waarde van de LB-leerkrachten naar voren komen. Twee belangrijke zijn deze:

1) Collega’s maken gebruik van kennis en kunde van de LB-leerkracht;
2) De school maakt gebruik van beleidsmatige en organisatorische bijdragen van de LB-leerkracht.

 Het valt je misschien op dat beide zinnen niet met ‘De LB-leerkracht’ beginnen. Dat is bewust. Het gaat – in tegenstelling tot de meeste berichtgeving – namelijk helemaal niet om de LB-leerkracht zelf. Het gaat om het profijt dat anderen van zijn of haar werkzaamheden hebben. LB heeft een grote dienstverlenende factor.

Wanneer je weet op welke gebieden je de toegevoegde waarde van LB-leerkrachten wilt bekijken (de indicatoren), schept het helderheid om het ook meetbaar te maken. In bovenstaande gevallen kun je bijvoorbeeld vragen: Door wie? Wanneer? Hoe vaak? Waarover? Met welk resultaat?. Ik raad je aan om wat tijd te reserveren om dit goed in kaart te (laten) brengen. Pak het dusdanig gestructureerd aan, dat je er echt gevolgen aan kunt verbinden. De antwoorden op genoemde vragen vergelijk je met dat wat jullie beogen en zie daar, een helder beeld op basis waarvan je conclusies kunt trekken.

 

Collega’s maken gebruik van kennis en kunde van LB-leerkracht?
  Gewenste situatie* Huidige situatie** Conclusies
Door wie?      
Wanneer?      
Hoe vaak?      
Waarover?      
Met welk resultaat?      
       
       

* De gewenste situatie is op managementniveau vast gelegd. Idealiter na overleg met team.
**  De huidige situatie wordt (onderzoeksmatig) in kaart gebracht in gesprek met betrokkenen of door middel van bijvoorbeeld een enquête.

De gegevens uit de vorige stap geven je inzicht in de huidige stand van zaken. Als je concludeert dat de huidige situatie overeen komt met de gewenste situatie, zit je op de goede weg ben. Als er een gat zit tussen de huidige en gewenste situatie, kijk dan nog een laagje verder. 

Je kunt hierbij vragen stellen op het gebied van structuur en organisatie. Zoals bijvoorbeeld:
-Weten collega’s wie welke specialiteit heeft?
-Heeft de LB-leerkracht tijd en/of gelegenheid tot ondersteuning van collega’s?

 Zo ook op het gebied van cultuur en competenties. Bijvoorbeeld:
– Beschikt LB-leerkracht over benodigde kennis en vaardigheden?
– Heeft LB-leerkracht coachende, kennisdelende en open houding naar collega’s?
– Hebben collega’s vragende open houding naar LB-leerkracht?

Aan de hand van de antwoorden is een verbeterplan mogelijk. Dat kan soms op een eenvoudig manier. Wanneer bijvoorbeeld blijkt dat collega’s niet weten wie welke specialiteit heeft, denk dan eens aan een (digitale) map waarin staat wie wanneer waarvoor te raadplegen is. Of reserveer standaard 10 minuten tijdens een bouw- of teamvergadering.

Op deze manier kun je LB-leerkrachten inzetten zoals ze bedoeld zijn: met toegevoegde waarde. Dat is fijn voor de collega’s en de school. Minstens zo fijn is het voor de LB-leerkracht zelf. En het geeft houvast voor toekomstig (aanname)beleid.

 

Open deur

(Webcolumn 2009 – 04)

Oorspronkelijk wilde ik deze column beginnen met de titel ‘ouders zijn eigenlijk ook gewoon mensen’. Maar dat is zo’n open deur, dat ik dat maar bovenaan heb gezet.

Een open deur. Maar toch lijkt het alsof (beginnende) leerkrachten en directies het nogal eens vergeten.

Als mens is het fijn dat je je welkom voelt, dat er naar je geluisterd wordt en dat je ook naar de ander kunt luisteren. Gedag zeggen, aanspreekbaar zijn, open communicatie, horen en gehoord worden. Eigenlijk een gewoon gesprek op basis van wederzijds respect.

“Natuurlijk, natuurlijk”, hoor ik je bijna denken, maar waarom….

Waarom zijn 10-minutengesprekken dan vaak ongemakkelijke eenzijdige verslagen vanuit de leerkracht?
Waarom beperken de inhoudelijke gesprekken met ouders zich sowieso vaak tot die 10-minutengesprekken?
Waarom mogen ouders alleen op vaste tijden even in de school komen en moeten ze verder bij het hek wachten?
Waarom kruipt een leerkracht achter haar bureau op het moment dat er wel ouders in de klas zijn?
Waarom sluiten zoveel directeuren zich op in hun kamertje?
Waarom vinden we kritische ouders lastig en gaan we meteen in de verdediging?

Ja, waarom zetten we de deur niet écht open? Waarom laten we ouders niet écht binnen, in de school, in de klas, in onszelf?

 Misschien zeg je “nou, dat doe ik wel”. En misschien is dat ook zo. Dat is fijn! Dan merk je dat het resulteert in een open relatie met ouders. Soms moet je je grenzen aangeven, maar over het algemeen worden die grotendeels gerespecteerd.

Helaas gebeurt het bij veel scholen niet. Niet op schoolniveau of niet op leerkrachtniveau. En dan is het zaak hier iets aan te doen. Zorg dat je – beleidsmatig of in het kader van je POP – iets doet aan deze angst.

 Angst? Hoezo angst?

Angst is volgens mij het antwoord op al de eerder beschreven waarom-vragen. Angst voor ouders. Angst dat ze je niet respecteren, dat ze over je  heen walsen, je niet goed vinden. Angst voor een confrontatie, angst voor het afleggen van verantwoording.

Misschien is het gebaseerd op ervaring, misschien juist op onervarenheid, maar uiteindelijk belemmert het je in het uitoefenen van je beroep en het neerzetten van je school. Wat je uitstraalt, roep je op. Door je eigen houding schrik je ouders af. Zorg je ervoor dat ze wachten met een gesprek tot er écht iets aan de hand is. En dan is het meestal niet zo’n leuk gesprek. Of ze komen helemaal niet bij je , maar uiten hun frustratie bij het hek of bij de sportclub. Daar gaat je goede naam……

Je kunt nog zo goed je werk doen, het beste in leerlingen naar boven willen halen. Vele overuren maken met het nakijken van werk, het maken van extra lesstof of het organiseren van leuke activiteiten. Als je relatie met ouders niet optimaal is, is minstens de helft van je inzet verspilde moeite. En dat is zó zonde!

Dus bedenk je dat ouders ook gewoon mensen zijn. Ze slapen, zien er niet uit als ze wakker worden, en moeten regelmatig naar de wc. Verder willen ze gewoon het allerbeste voor datgene wat hen het allerliefste is. En jij kunt ze daarbij helpen. Betrek ze, praat met ze. Zet de deur open en ga erbij staan om deze ouders hartelijk welkom te heten.

Gezin BV: ouders als samenwerkende organisatie

(Webcolumn 2009-02)

Nog niet zo heel lang geleden werd je op scholen niet vriendelijk aangekeken wanneer je ouders tot klant bestempelde. Het was te afstandelijk, te zakelijk. Inmiddels zie je die term echter overal verschijnen. En ik denk dat je er een eind mee kunt komen. ‘Klant’ impliceert namelijk een zekere afhankelijkheid. Zonder klanten geen winkel, zonder ouders geen leerlingen dus geen school.

Toch geeft de vergelijking ‘ouders als klant’ een probleem. Immers, het onderwijs wordt gegeven aan de leerlingen. Ouders zijn geen directe afnemer, maar vaak wel zeer betrokken. Er is sprake van een lastige constructie die ‘ouder als klant’ mank laat gaan. Maar daar heb ik een oplossing voor. Zie ouders samen met hun kind(eren) als een samenwerkende organisatie: Gezin BV.

Iedereen die zelf een gezin heeft, weet dat het een hele organisatie is om alles en iedereen op elkaar af te stemmen. Er wordt ook wel eens gezegd dat moeders over de meeste managementkwaliteiten beschikken. Of dat zo is laat ik even in het midden. (Wel interessant voor opleidingen die met EVC’s werken….). Feit is, dat het gezin een organisatie is waar je als school mee te maken hebt. En dan is het wel zo fijn als je ervoor zorgt dat het een – voor beide partijen – waardevolle samenwerking is.

Bij samenwerking tussen organisaties gaat het er als eerste om wat je elkaar te bieden hebt. Welke toegevoegde waarde heeft de school voor Gezin BV? Dan heb je het over goed onderwijs. Missie, visie, doelen en deze communiceren. Weten wat je te bieden hebt en daar duidelijk in zijn. Geen loze beloften doen. De geschepte verwachtingen waarmaken.

En wat heeft Gezin BV de school te bieden? Het kind, de leerling!En gratis en voor niets krijg je de ouders(s) erbij. Profiteer hiervan! Deze ouders hebben namelijk drie belangrijke eigenschappen.

Ten eerste kennen ze hun eigen kind(eren) goed, hebben het zich zien ontwikkelen, ook toen er nog geen school was die zich daarmee bezig hield. Misschien herkennen ze zichzelf in hun kind. Ouders zijn zo een belangrijke informatiebron. Tenminste, als je dat op een goede manier weet te activeren.

Ten tweede kunnen ouders ook aan het onderwijsproces bijdragen door hun eigen kennis en kunde in te zetten. In het leerlingendossier blijkt een verborgen schat aan inzetbaarheid verstopt. Een native English vader, een zeer muzikale moeder, de organisatie-adviseur….

Last but not least zijn ouders het visitekaartje van de school. Ouders vertellen hun ervaringen bij het KDV, de peuterspeelzaal en de sportvereniging. Een ‘onverklaarbare’ terugval in het leerlingenaantal blijkt hier maar al te vaak aan gerelateerd. Investeren in contact met ouders zet de school weer op de kaart. Maar daarvoor moet je wel vertrouwen bieden, betrouwbaar zijn. Betrokkenheid tonen en weten waar je voor staat. Alle aspecten van institutionele samenwerking zijn zo te vertalen naar de samenwerking tussen Gezin BV en school. Verhoudingen worden hiermee inzichtelijk gemaakt en kunnen verbeterd worden.

Kortom: Als je – letterlijk of figuurlijk – ziek wordt van die lastige ouders, als je na je 10-minuten gesprekken weer zo’n onbevredigend gevoel hebt, als je school langzaamaan leeg dreigt te lopen, als je er even helemaal geen zin meer in hebt, denk dan aan Gezin BV. Zie ouders als een samenwerkende organisatie en besef dat je het tij kunt keren.

Vertrouwen en Betrouwbaarheid

(Webcolum 2009-01)

Vertrouwen en betrouwbaarheid kun je opvatten als de belangrijkste basis voor samenwerken. Het is allesbepalend en tegelijk ongrijpbaar. Zie deze column als een poging tot concretisering.

 Op vertrouwen kun je bouwen.

 Een pakkende one-liner, en geheel waar. Immers, wil je samen iets bereiken dan moet je van elkaar op aan kunnen. Je moet weten wat je aan elkaar hebt. Het gebruik van het woord ‘bouwen’ is in die zin ook toepasselijk omdat je vertrouwen kunt beschrijven als het fundament voor een goede samenwerking. Dat is verder leuk uit te werken en te voorzien van een fijne cartoonachtige illustratie. Dat laat ik echter aan je eigen verbeelding over. Ik wil verder. Vertrouwen komt namelijk nooit alleen en zeker niet zomaar.

 Vertrouwen is als een boemerang, wat je geeft, krijg je terug.

 Vertrouwen geven, betekent dat je zelf betrouwbaar moet zijn. Vertrouwen en betrouwbaarheid gaan in die zin hand in hand. Een opmerking als ‘Je vertrouwt me niet’ zegt dan ook vaak meer over de spreker dan over de toegesprokene. Je kunt je afvragen waar dit gebrek aan vertrouwen vandaan komt. Straal je vertrouwen uit? Geloof je in je eigen betrouwbaarheid? Kom je je afspraken na? Kun je dingen die je toezegt ook waarmaken? Binnen de tijd die je daarvoor hebt aangegeven?

En hoe zit het met die ander? Vertrouwt hij je inderdaad niet, of geeft hij je alleen dat gevoel? Is het gebaseerd op ervaringen met anderen? En hoe kun jij daarmee verder?

Hoe lastig het ook is, wanneer een samenwerking niet optimaal verloopt, moet je bovenstaande vragen zien te beantwoorden. Voor jezelf, maar – en dat is pas echt moeilijk – ook met elkaar. Vertrouwen krijg  je namelijk niet cadeau. Je moet het opbouwen en verdienen.

Vertrouwen is wederzijds en wederkerig.

 “Hé Betrouwbaarheid, jij ook hier?”

“Ja tuurlijk Vertrouwen, waar jij bent, kun je mij ook vinden. Tenminste, meestal. Soms ben ik even weg. Maar het valt me op, dat als ik er niet ben, jij ook snel je spullen pakt.”

Zomaar een gesprekje tussen Vertrouwen en Betrouwbaarheid op de gang van een willekeurige organisatie. Het gaat verder:

“Weet je Betrouwbaarheid, het klopt volledig wat je zegt. Als jij er niet bent, ik jou niet kan zien of voelen, voel ik me niet meer op mijn plaats. Ik trek me steeds verder terug, totdat ik volledig verdwenen ben. En zal ik je nog iets vertellen? Als ik dan eenmaal weg ben, vind ik het zo moeilijk om weer terug te komen. Het lukt me gewoon niet. Zolang ik er ben, gaat het prima. Maar ik houd constant alles in de gaten. Ben ik hier wel op mijn plaats? Maken ze geen misbruik van me? En als jij er bent, dan heb ik dat gevoel niet. Dan klopt het gewoon.”

Vertrouwen praat verder: “Ik merk ook dat we samen veel meer voor elkaar krijgen. Ik heb zelfs gehoord dat als we er allebei niet zijn, alles in de soep loopt. Ik wil ons niet teveel credits geven, maar als wij er niet zijn, schijnen mensen hele gekke dingen te doen. Ze maken misbruik van elkaar, praten niet meer met elkaar, gaan hun eigen weg. En dat terwijl ze elkaar vaak zo hard nodig hebben. Ik snap er niets van.”

“Ja, ja, ik weet precies wat je bedoelt,” zucht Betrouwbaarheid. “Het is maar goed dat we er zijn. Kopje koffie?”

Miscommunicatie?!

(Webcolumn 2011/11 )

Heb je toevallig de sbo-publicatie over formele gesprekken in het onderwijs gelezen? Er wordt verband gezocht naar het voeren van formele gesprekken en de huidige onderwijsontwikkelingen. Immers, zo veronderstelden de onderzoekers, er is zoveel aandacht voor professionalisering in het onderwijs. Dat móet haast wel van invloed zijn op het aantal en soort functionerings- en beoordelingsgesprekken dat gevoerd wordt. Dit verband kan in het onderzoek echter niet bewezen worden. Of dat komt door de onderzoeksopzet of doordat er geen verband is, laat ik even in het midden. Er viel me namelijk iets anders op.

Op meerdere plaatsen in het document kun je lezen dat er een interpretatieverschil is tussen schoolleiders en werknemers. Enkele quotes:

“schoolleiders vinden bij alle instrumenten dat deze vaker worden ingezet dan werknemers.”

“schoolleiders vinden veel vaker dan werknemers dat er concrete afspraken over de verschillende onderwerpen zijn gemaakt.”

“opvallend verschil is dat schoolleiders vaker dan werknemers vinden dat werknemers zich niet meer verder willen ontwikkelen, terwijl werknemers vaker vinden dat ze zich niet verder kunnen ontwikkelen.”

En dat zet me aan het denken. Bijvoorbeeld het eerste citaat. Met instrumenten worden formele gesprekken bedoeld, gericht op ontwikkeling of beoordeling van personeel. Denk aan pop-, functionerings- en beoordelingsgesprekken. Die vinden plaats op een bepaald moment. Of niet. Maar wat zegt het als schoolleiders in onderzoek aangeven dat ze wel gebruikt worden en medewerkers zien dat gebruik minder? Ik zie twee mogelijkheden: 1) de schoolleider geeft een sociaal wenselijk antwoord. Hij weet dat zulke gesprekken eigenlijk verwacht worden en zegt dus dat ze gevoerd worden. Niet chique, maar het is een mogelijkheid. 2) schoolleiders vinden wérkelijk dat formele gesprekken gevoerd worden terwijl medewerkers dat niet zo ervaren.

Is er sprake van miscommunicatie? Bij de tweede mogelijkheid ga ik ervan uit dat er in ieder geval gesprekken zijn tussen schoolleiders en medewerkers. Het verschil tussen formeel en informeel is dan de vraag. En als je nu denkt “wat maakt dat nou uit, het gaat toch om het resultaat”, lees dan nog eens het tweede citaat. Natuurlijk kunnen gesprekken tussendoor minstens evenveel waarde hebben als geplande formele gesprekken. Maar de status is anders. Blijkbaar heeft het ook gevolgen voor de afspraken die gemaakt worden?

Als afspraken niet duidelijk zijn, kun je kwaliteit van onderwijs niet garanderen, laat staan verbeteren. Immers, (verbetering van) onderwijskwaliteit is een gezamenlijk proces waarbij je toevalligheden uitsluit. Heldere afspraken zijn daarbij van essentieel belang. Dit betekent niet dat alles zonder speelruimte moet worden dichtgetimmerd. Het betekent wel, dat wát je afspreekt ook nagekomen moet en kán worden. En daarvoor dienen afspraken dus minstens duidelijk te zijn.

Duidelijke afspraken beginnen bij een goed gesprek. Tenminste zo zie ik het. En of dat gesprek nou op het schoolplein of in de directiekamer plaatsvindt, maakt dan niet eens zoveel uit. Als alle gesprekspartners daar maar hetzelfde beeld van hebben en gemaakte afspraken dusdanig worden geëxpliciteerd dat je erop kunt terugvallen. En als je als schoolleider toch in gesprek bent met een medewerker, kun je het meteen hebben over het laatste citaat. Het kan maar duidelijk zijn, niet waar?!

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2011). Miscommunicatie?!, webcolumn 2011/11. Internet: www.LERENenORGANISEREN.nl/webcolumn.htm

Geïntegreerd geheel: 5x aanhaken bij bestaande documenten

(FUNCTIEMIX-tips 2011-11)

De invoering van de functiemix in het basisonderwijs vordert gestaag. Landelijke cijfers zijn daarover beschikbaar gesteld. Achter die cijfers zit op schoolniveau toch nog wel wat onduidelijkheid, onvrede en onwelwillendheid.In gesprek met leerkrachten probeer ik in korte tijd de vinger op de zere plek te leggen. Veelal komt het erop neer dat teamleden weerstand voelen. Niet eens zozeer tegen ‘het hele LA/LB-verhaal’ maar eigenlijk voornamelijk tegen het feit dat er weer iets nieuws opgedrongen wordt. “En daar houden we niet van.”

Maar is het wel zoveel nieuws? In de FUNCTIEMIX-tips van vandaag: de verbinding met ‘oude documenten’. Immers, de functiemix is niet ‘uit de lucht komen vallen’. Niet ‘iets nieuws dat opgedrongen wordt’, maar bijna een logisch gevolg van de voortdurende wens tot verhoging van onderwijskwaliteit. Vandaag zet ik de functiemix in dat perspectief.

1. aanhaken bij DE MISSIE & VISIE

Veel scholen hebben geïnvesteerd in het verwoorden van de missie en visie van de school. Hieraan zijn verschillende teamvergaderingen besteed en er is veel schrijfwerk gedaan. Het resultaat: een mooi document, wellicht full-color gedrukt, pakkende slogan op de voorkant. En dan? De functiemix is een goede reden om het document erbij te halen en, indien nodig, af te stoffen. Immers in dit document staat beschreven wat de school voor ogen heeft, waar het zich sterk voor maakt en welke profilering eventueel gekozen is. Het geeft een leidraad voor de te creëren functieruimte.

2. aanhaken bij HET SCHOOLPLAN

In het schoolplan dat iedere school dient te hebben, is in kaart gebracht hoe de huidige situatie is en welke veranderingen/ontwikkelingen er beoogd zijn. Naast de  missie en visie geeft dit document heel helder aan wat de ontwikkel- en speerpunten zijn van de school. Op deze gebieden is de komende jaren extra input nodig. Werk aan de winkel voor LB-leerkrachten?!

3. aanhaken bij DE FUNCTIEBESCHRIJVING

Hoeveel van jullie leerkrachten kent de eigen functieomschrijving? Als ik het op scholen vraag is het percentage steevast laag. Toch is de functiebeschrijving de leidraad voor de verwachtingen over en verantwoordelijkheden van de leerkracht. Een leidraad ook voor functionerings- en beoordelingsgesprekken. Tip: ga met het team eens op zoek naar de verschillen in beschrijving tussen de LA- en LB-leerkracht. Dat maakt een hoop duidelijk!

4. aanhaken bij DE WET BIO

Ja, en dan natuurlijk de 7 bekwaamheden van de leerkracht uit de wet BIO. Competenties die een minimumniveau van kwaliteit garanderen. Er wordt wel eens gezegd dat een ‘gewone leerkracht’ (LA) geen goede leerkracht is. “Anders zou hij wel LB worden.” Met de wet BIO kun je dat keihard tegenspreken. Iedere leerkracht een professional. Juist óók de LA-leerkracht.

5. aanhaken bij  HET PERSOONLIJK ONTWIKKELPLAN

Tot slot het persoonlijk ontwikkelplan. Ook die kan uit de kast! Vol enthousiasme (nou ja…) zijn we enkele jaren geleden begonnen met het schrijven van persoonlijke ontwikkelplannen, de zogenaamde POP’s.  Soms wordt er gekozen voor een andere lettercombinatie, maar de intentie blijft hetzelfde. Een goed streven, maar bij weinig scholen komt het echt van de grond. En dat is zonde omdat het een mooie gelegenheid biedt om ontwikkelwensen van de leerkracht te combineren met de ontwikkelmogelijkheden binnen de school. Als leerkracht kun je bijvoorbeeld heel inzichtelijk maken hoe je wilt doorgroeien naar een LB-functie.

 

Door expliciet aan te haken bij bestaande documenten en regelingen, maak je bij het team inzichtelijk hoe de functiemix volgt uit het streven om werken in het onderwijs (nog) leuker en beter te maken. Dit is voor velen een eyeopener en biedt handvatten voor een goed inhoudelijk gesprek hierover. Succes!

HOOR WIE KLOPT DAAR, KINDEREN…

“Sint Nicolaas, Sint Nicolaas, brengt ons vandaag weer ee-een bezoek….”  Nog een dikke week sinterklaasliedjes, dan het grote feest. ’s Middags alles opruimen en vervolgens de kerstbomen in de klas. Zo snel kan het gaan…. En dan is het 2012!

 2012 wordt het jaar van de gedegen aanpak. Januari is een mooie maand om te beginnen met het in kaart brengen of opfrissen van de visie van de school.

-Wat willen we eigenlijk?

-Waartoe zijn we aan het werk?

-Weten nieuwe leerkrachten dit ook?

-Handelen we ernaar?

….

Als dat bepaald is, wordt – afhankelijk van de behoefte – een intern of extern spoor gevolgd.

Het interne spoor is gericht op kwaliteit binnen de school. Er is aandacht voor de professionaliteit van organisatie en leerkrachten, onderlinge samenwerking, aanwezige competenties en hoe die kunnen worden ingezet, de invulling van de functiemix.

Het externe spoor is gericht op de relatie van de school met ouders en omgeving. Er is aandacht voor het imago, de communicatie met ouders en eventueel teruglopend leerlingaantal wordt bekeken en tegengegaan.

Uiteraard wordt de invulling van het begeleidingstraject aangepast aan de behoefte van de school.

De inschrijving voor begeleidingstrajecten in 2012 is open. Wees er tijdig bij!

Meer informatie: info@LERENenORGANISEREN.nl