TOEZICHT

Ik heb mijn eigen bril
Waardoor ik kijk en mijn werkelijkheid zie
Zie ik het helder en scherp?

Soms zijn mijn glazen vuil of beslagen
Dan is het goed dat iemand mij daarop wijst
De ander hoeft mijn bril niet te poetsen
Dat kan ik prima zelf
Maar soms ben ik zo bezig
Dat ik het zelf niet merk
Dan is het goed dat iemand mij daarop wijst.

JKK 11/2012

ZIN!

 (webcolumn 2012-08)

 
Mijn 2 kinderen zijn deze week weer begonnen met school. De oudste in groep 7, de jongste in groep 3.
De jongste had er zin in. Al een paar dagen vroeg hij “Mama, is het vandaag een schooldag?”. Hij was dan teleugesteld dat hij nog niet mocht. Het zwembad in de tuin was ook fijn, maar hij wilde zo graag. Naar school!
 
Immers, in groep 3 begint ‘het echte werk’. Dat werd hem ook steeds verteld als iemand aan hem vroeg “Naar welke groep ga je nu? ” “Drie al, dan ga je echt leren rekenen en lezen.” Nou, en dat wil hij dus graag. Een nieuwe juf, dat was nog wel een beetje spannend, maar het woog niet op tegen de uitdaging van het willen leren. Een kus voor mama kon er de eerste schoolochtend nog net van af. “Ja, doei.”
 
Hoe anders bij de oudste. De overstap van groep 6 naar 7 is toch een beetje meer van hetzelfde. Op de vraag “Heb je weer zin om naar school te gaan?” antwoordde ze “Nee” of “een beetje” al naar gelang ze haar vrager tevreden wilde stellen. Mijn dochter doet het goed op school, heeft er geen hekel aan, maar zin… nee.
Ik vroeg me af waar dit verschil in zit en zie ook overeenkomsten met leerkrachten.
 
Zin hebben in school, om er te leren of om er te werken, heeft uiteraard te maken met persoonlijke aspecten. Deze zijn over het algemeen moeilijk te beïnvloeden. Er even vanuitgaande dat je ‘zin’ wilt beïnvloeden, omdat je het een belangrijk onderdeel vindt van leren en werk, kun je dus beter naar andere factoren kijken.
 
‘Ergens zin in hebben’, heeft – zo naar mijn kinderen gekeken – te maken met 1) nieuw, maar niet té spannend en 2) uitdagend, maar niet té moeilijk. ‘Zin in’ is dus te koppelen aan ‘zinvol’. Bekende dingen doen die niet uitdagend zijn, is soms best lekker. Het geeft je echter niet de drive om er echt voor te gaan. Aan de andere kant werkt té nieuw en té uitdagend ook weinig motiverend.
 
Dan nu de stap naar de eigen leerkrachten.
Wie zei de eerste dag in de teamkamer “Ik heb er zin in.”? En wie zei (of dacht) “Nou oké, daar gaan we weer.”?
En wat wil dat zeggen voor komend schooljaar?
 
In mijn ogen is er geen zinvoller beroep dan leerkracht. Je draagt als leerkracht essentieel bij aan het verdere leven van zo’n 25 tot 30 individuen die zich nog aan het vormen zijn. Als je daar geen zin in hebt, of de zin er niet van inziet, dan is er werk aan de winkel.
 
Je hoort wel een zeggen “zin kun je maken”. Dat betwijfel ik. Of je ergens zin in hebt, is een gevoel. Dat kun je hebben of krijgen, maar niet maken. Wel kun je iets zo zinvol maken dat je er weer zin in krijgt. En dat lijkt me een mooie uitdaging voor het nieuwe schooljaar: om de enthousiaste leerkrachten enthousiast te houden en de andere groep de zin in en van het vak weer te laten ervaren.
 

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2012). Zin! webcolumn 2012/08.

Gelegenheid=duidelijkheid+tijd

(2012FMT-04)

Eerder schreef ik dat voor een goed uitvoering van een LB-functie binnen de functiemix bekwaamheid en gelegenheid nodig is. Bekwaamheid, de persoonlijke factor, heb ik besproken in de functiemix-tips van februari. Gelegenheid, de organisatorische factor, krijgt nu een plek vanuit het idee dat gelegenheid een optelsom is van duidelijkheid en tijd. 

MAAK EEN TAAKOMSCHRIJVING

Wat moet de LB-er concreet doen? En de nadruk ligt daarbij op concreet. Concreet is niet hetzelfde als gedetailleerd, er is ruimte voor eigen invulling. Wel worden de verwachtingen specifiek beschreven. Denk aan de S van SMART bij doelen stellen (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden).  Het gaat in de taakomschrijving eigenlijk om de indicatoren waarmee je de gewenste competenties meetbaar (sMart) maakt. Je verbindt de gewenste competenties van de LB-er aan de onderwijsdoelen. Zo leg je een brug tussen de persoonlijke ontwikkeling van de leerkracht en de organisatieontwikkeling van de school.

Hoe de taakomschrijving er uitziet, is dus sterk afhankelijk van het expertisegebied van de LB-leerkracht en de context waarin gewerkt moet worden. Laten we eens kijken naar een taalcoördinator op een school waar de aansluiting tussen groep 2 en 3 een aandachtspunt is. Een taakomschrijving zou er zo uit kunnen zien:

De taalcoördinator

  • houdt relevante literatuur bij over voorbereidend lezen, aanvankelijk lezen en daaraan gerelateerde informatie over mogelijke werkvormen, doorgaande lijn en registratiemogelijkheden;
  • is beschikbaar voor collega’s voor vragen over leesonderwijs en begeleidt collega’s in het zoeken naar antwoorden;
  • organiseert en neemt leiding bij bijeenkomsten over een doorgaande leeslijn groep 1 tm 4 met de onderbouwleerkrachten, waarin

            – informatie wordt gedeeld en besproken;

           – de mogelijkheden voor de eigen school en klas worden verkend;

            – afspraken worden gemaakt om werkvormen en registratiemogelijkheden
              kleinschalig te proberen en de ervaringen terug te koppelen;

            – aan de hand van de informatie en ervaringen een uitgewerkt voorstel wordt
              gedaan voor de werkwijze in het nieuwe schooljaar.

  • rapporteert maandelijks over de vorderingen van de werkgroep aan het management en informeert overige collega’s op regelmatige basis tijdens een teamvergadering.

Het opstellen van een taakbeschrijving is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van management en LB-er. Input van collega’s is hierbij zeer welkom. Het moet acceptabel (smArt) zijn voor alle betrokkenen.

De oplettende lezer met onderzoekservaring ziet in bovenstaand voorbeeld de grove lijnen van een onderzoeksopzet. Dat is niet toevallig. Eén van de kenmerken van de werkwijze van een LB-leerkracht is dat deze systematisch en transparant te werk gaat. Door de werkzaamheden te bekijken met een onderzoeksmatige blik, kan dat gewaarborgd worden.

MAAK EEN TIJDSINDICATIE

Als het takenpakket helder op tafel ligt, is de volgende vraag: Hoeveel tijd is hiervoor nodig? Hoeveel tijd kost de voorbereiding, uitvoering en rapportage? En wanneer moet wat af (tijdgebonden, smarT)? Als je de tijdsindicatie opneemt in de normjaartaak,  is meteen ook duidelijk of het qua tijdsinvestering een reële (smarRt) verwachting is dat de LB-er erin zal slagen om zijn taken uit te voeren.

Even over die normjaartaak. Een fulltime leerkracht werkt 1659 uur verdeeld over 40 werkweken, waarvan 930 uur lesuren, deeltijd naar ratio. Tenminste, dat is – het woord zegt het al – de norm. Dit betekent dat er nog 729 uur beschikbaar is om aan andere taken te besteden: 563 uur voor schooltaken en 166 uur voor deskundigheidsbevordering. Omgerekend per week staat een fulltime leerkracht dus gemiddeld 23 uur en een kwartier voor de klas. Er is dan zo’n 14 uur voor andere taken (klasgebonden en schoolgericht) en nog eens ruim 4 uur voor deskundigheidsbevordering. Per week!

Een LB-leerkracht voor de functiemix moet minimaal 50% lesgevende taken hebben. Het gaat dan om 50% van de 930 contacturen. Maar het is natuurlijk onmogelijk om iedere LB-er (straks bijna het halve team!) voor de helft vrij te roosteren. Het is ook zeer de vraag of dat nodig is. Bij een goede taakverdeling binnen de school, passen veel LB-taken gewoon binnen de regulier daarvoor beschikbare uren. Als je er een dagdeel per week voor gaat zitten, kun je bijvoorbeeld heel wat vakliteratuur tot je nemen.

Terzijde: Waarschijnlijk gebruiken niet alle leerkrachten de beschikbare tijd (efficiënt). Gevoelde werkdruk kan inzichtelijk gemaakt worden door (tijdelijk) een urenregistratie bij te houden. Niet als controlemiddel, maar voor diagnose. Waaraan wordt veel tijd besteed? En is dat nodig? Doen we het goede? En doen we dat efficiënt?

… EN MAAK ER GEEN GEHEIM VAN

Ik ben sterk voorstander van transparantie in een organisatie. Ook wat betreft taken en beschikbare uren. Geen gefrunnik in de marge, maar voor iedereen inzichtelijk wie wat doet en met welk doel. Alleen dan kun je het bespreekbaar maken, kun je het jaarlijks evalueren en zonodig bijstellen, kun je medewerking verwachten en er met de hele school optimaal van profiteren. Succes!

Meetbaarheid

 (webcolumn 2011-12)

Hoe voel je je? – Nou, 5,3
Vind je dat je je voldoende kunt ontwikkelen? 7,1
Hoe ervaar je de werkdruk? 4,8

Er is iets engs aan de hand: De veronderstelling dat alles meetbaar is met cijfers. Ik heb al eerder aangegeven dat ik niets tegen opbrengstgericht onderwijs heb (webcolumn 2011-05). In tegendeel: als je geen opbrengst wil, hoeven kinderen ook niet naar school.

Waar het om gaat is wélke opbrengst je wilt. Gaat het je om cijfers of gaat het om meer? En wat zeggen die cijfers? Mijn dochter had op een gegeven moment op haar rapport (echt waar, groep 3!) een 7- voor gym. Wat zegt mij dat als ouder? Deed ze bokspringen 8, voetballen 6 en ringzwaaien 6½ ? Zo ook een 8+ voor muziek. Conclusie: ze kan beter muziek maken dan gymmen?!

Natuurlijk heb ik dat toen aan de juf gevraagd. “Nee,” was het antwoord. “Maar ze doet met muziek zo leuk mee.” Oké, leuk meedoen met muziek is dus een 8+ waard. En bij gym doet ze dat dus niet? “Jawel,” zei de juf, “maar die cijfers worden gegeven door de gymjuf.” Uhu, en dus? Hoe dan?

……. Een moeizame stilte was hoorbaar vanachter het bureau. (Ik weet het zeker, deze leerkracht vond mij een lastige ouder, maar dat terzijde.)

Wat mij bijzonder verontrust is dat die cijfers als afrekenmiddel gelden. Vorige week las ik in de krant met betrekking tot VO-scholen: “In 2015 moeten de examencijfers voor Nederlands, Engels en Wiskunde met tweetiende punt omhoog, net als het gemiddelde cijfer voor de beste VWO-ers” (Volkskrant 16-12-2011, p. 9).

Voor PO gaat het met al die toetsverplichtingen dezelfde kant op. Maar wat zegt dat over het inhoudelijke onderwijs? Over de vaardigheden die kinderen meekrijgen opdat ze zich later in de grote-mensen-wereld staande kunnen houden? Sterker nog, om te leven vanuit een sterke basis voor zichzelf en in relatie tot anderen? Helemaal niets!

Is dat wat we willen voor de huidige generatie? Denk aan de mensen in de bankenwereld en het topbestuurswezen, verantwoordelijk voor de huidige crises en ondertussen min of meer op dezelfde voet verder gaand. (Zelfde krant: “bonussen op topniveau weer groeiend.”) Deze mensen kunnen heel goed rekenen. Haalden wellicht het gemiddelde cijfer van de beste VWO-ers lekker omhoog. Maar het is toch overduidelijk dat er ergens in hun ontwikkelproces hiaten zitten. Daar wil je vanuit het onderwijs toch niet aan meewerken?

Meetbaarheid is mooi: Je kunt laten zien welke resultaten je wilt en of je dat hebt gehaald. Maar bedenk wel wát je wil meten en (moeilijk!) welke cijfers daartoe inzicht geven. Vervolgens zorg je – in tegenstelling tot het beschreven praktijkvoorbeeld – voor een eenduidige meting. Op basis van die gegevens kun je dan conclusies trekken voor de toekomst.

Dit cijferverhaal geldt trouwens niet alleen op leerlingniveau. Het is een grote uitdaging om kwaliteit en ontwikkeling van personeel  meetbaar te maken. Zeker als dat idiote idee van prestatiebeloning doorgang vindt, wordt dat van groot belang. (zie ook webcolumn 2011-03). De basisvraag is: Met welke cijfers kunnen we de kwaliteit van leerkrachten in kaart brengen? Trap niet in de valkuil om dat direct af te leiden aan de cijferlijst van de leerlingen!

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2011). Meetbaarheid, webcolumn 2011/12. Internet: www.LERENenORGANISEREN.nl/webcolumn.htm