Het Verhaal

(webcolumn 2012-12)

De klas is donker, op de lichtjes van de kerstboom na. Bij binnenkomst staan de kerstliedjes aan. Door de hele school hangen knutsels van ballen, slingers en bomen. Kinderen bereiden zich voor op de kerstviering met uitzicht op een vakantie van 2 weken.

Bomen, ballen, slingers en een “Ho, Ho, Ho” van de kerstman. Maar welke plaats heeft Het Verhaal? Het Verhaal? Ja, Het Kerstverhaal; de reden dat we vieren, dat we al weken aan het knutselen zijn, dat bijna iedereen zomaar twee dagen tot twee weken vrij heeft.

Weten kinderen eigenlijk wát er gevierd wordt? Wat Het Verhaal is achter deze vrolijkheid? Voor scholen met een Christelijke grondslag zal het antwoord volmondig ‘ja’ zijn. Maar voor andere scholen? Hoe staat het er daar voor?

Ik was eens op een school waar tijdens de hele kerstviering (gezellig samenzijn) het kindje Jezus geen enkele rol speelde. Noch Maria, Jozef, herders, koningen of zelfs maar een ezel. Het Verhaal leek vergeten door de feestelijkheid. Of genegeerd. Iedereen maakt zijn eigen keuzes, maar ik was hierover verbaasd en verontwaardigd.

Wat vier je als je de aanleiding of reden van het feest – al dan niet bewust – uit het oog verliest? Deze inhoudelijke reflectie kun je verder doorvoeren dan Kerst en een niet-religieuze wending geven. Straks is het 2013. Vol goede moed wordt de tweede helft van het schooljaar ingezet. Ik wil je dat nieuwe jaar insturen met de volgende vragen:
Wat is Het Verhaal achter jullie school?
Vanuit welke basis werken jullie?
Heb je daar zicht op?
Kunnen jullie dat gezamenlijk vertellen?
En hoe is dat te zien in jullie onderwijs?
Of ben je meer bezig met zaken die er mee te maken hebben, maar ga je voorbij aan de kern?

Wat onderwijs je als je de aanleiding of reden van jullie onderwijs – al dan niet bewust – uit het oog verliest? Ik wens voor 2013 dat het lukt om Jullie Verhaal, de grondgedachte van de school, zichtbaar te maken en te houden in jullie onderwijs. Maak er een mooi jaar van!

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Gedicht
In het kader van de kerst is onderstaand gedicht religieus op te vatten. Los daarvan mag het ook na de jaarwisseling een prominente plek in de teamkamer. Om bespreekbaar te houden waar het jullie als school om gaat. Het gedicht staat niet toevallig in de ‘we-vorm’.

Het Verhaal
Dat ons leidt
Als gids bij wat we doen

Gezamenlijk vertellend
In woord en gedrag
Het maakt ons sterk
Het maakt ons één

Het Verhaal
Dat ons leidt
Als gids bij wat we doen.

JKK20121218

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Gezamenlijk een verhaal creëren of opfrissen? De missie en visie van de school afstoffen, opstellen of bijstellen? Breed draagvlak en zichtbaarheid in het dagelijks onderwijs? Een duidelijk verhaal naar ouders en leerlingen? Maak een goede (door)start in 2013!
Vraag vrijblijvend naar de mogelijkheden: info@LERENenORGANISEREN.nl

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Toezicht houden

(webcolumn 2012-11)

Wat is dat, ‘toezicht houden’?  Recent heb ik me kandidaat gesteld voor de Raad van Toezicht van een schoolbestuur. De vacaturetekst heeft me aan het denken gezet. In het informatiepakket stond de zin ‘Het toezicht richt zich met name op het realiseren van doelen en idealen’.  Een mooi zin: Het realiseren van doelen en idealen centraal stellen en daar (toe)zicht op houden. Omdat degene zelf, die in het proces zit, door de waan van de dag, het zicht hierop kwijt kan raken. Dan is het goed als een ‘betrokken buitenstaander’ je erop bevraagd: Wat doe je, wat wil je en waarom wil je dat ook alweer?

Toezicht kan controlerend zijn, corrigerend. Maar ook reflecterend en stimulerend. En juist in die laatste twee zit de kracht om te verbeteren. Het gaat hier om toezicht op de organisatie als geheel. Netjes volgens de code goed bestuur Primair Onderwijs: een Raad van Toezicht die toeziet op de resultaten van het College van Bestuur. Maar ik zie parallellen door de gehele organisatie. Zoals de RvT waakt over het CvB, zo waakt het CvB over de schoolleiders, zo waakt de schoolleider over de leerkrachten, zo waakt de leerkracht over de leerlingen. Als toezicht gericht is op het realiseren van doelen en idealen, dan is dat wat we op 4 lagen in de school (zouden moeten) doen. Dat ga ik toelichten.

Toezicht impliceert een zekere afstand. Het legt de verantwoordelijkheden daar waar ze horen. Het CvB houdt toezicht op de schoolleiders vanuit de overtuiging (en hopelijk ook ervaring) dat de schoolleiders bekwaam zijn in hun schoolleidersschap. De schoolleider houdt toezicht vanuit de overtuiging (en hopelijk ook de ervaring) dat de leerkrachten bekwaam zijn in hun leraarschap. Er wordt gestuurd op resultaten. Deze resultaten zijn het kader waarbinnen de schoolleiders/leerkrachten hun vrijheid en verantwoordelijkheden hebben: professioneel kunnen handelen.

Ik vind het idee van toezicht mooi, omdat het betekent (en dat is voor sommige managers lastig) dat je niet op de stoel van de ander gaat zitten. Degene waar toezicht op gehouden wordt, wordt aangesproken op zijn eigen professionele positie en kan daarin ondersteuning/advies krijgen vanuit het toezicht. Dit werkt niet als toezicht beperkt wordt tot een wijzend vingertje. Dan wordt de werksfeer heel onaangenaam. Ontwikkelingsgericht, oplossingsgericht, zonder zelf als toezichthouder steeds kant en klare oplossingen aan te bieden. Dat is het uitgangspunt.

Graag wil ik managers van harte aanbevelen om in hun management (CvB naar schoolleiders, schoolleiders naar leerkrachten) eens te kijken in hoeverre ze zich kunnen beperken tot ontwikkelingsgericht toezicht. Natuurlijk weet ik dat 1) toezichthouden nooit de enige rol is van een manager; en 2) dit uitgangspunt soms slechts een ideaal is in de categorie Ver-van-mijn-bed-show.  Toch zou je het eens kunnen proberen.  Gaat er dan iets fout? Wat dan? Waar ben je bang voor als je het uitvoerend niveau werkelijk overlaat aan diegene die daar voor zijn aangesteld? Ik denk dat dat interessante inzichten zal leveren.

En dat geldt ook voor leerkrachten. Er zullen lezers zijn die zeggen “ Ja, toezicht als basishouding van managers, dat snap ik nog wel. Maar hoe zie je dat in de relatie tussen leerkrachten en leerlingen? “ Ook daar vind ik dat leerlingen meer verantwoordelijkheden kunnen krijgen voor hun eigen leerproces dan doorgaans gebeurt. Het is hún leerproces. Dit heeft te maken met de onderwijsstijl die je ambieert. In mijn optiek is het de opdracht van de school om kinderen een basis te geven zodat ze zelfstandig, zelfverzekerd, met voldoende kennis en vaardigheden en in goede relatie tot anderen, hun verdere leven vorm kunnen geven.  Als je dat nastreeft, zal je er ook naar moeten handelen.

Je kunt ook als leerkracht eens een stapje achteruit doen om het geheel te overzien: toezicht te houden op het realiseren van doelen en idealen van leerlingen.  Naast je instructie- en overdrachtstaken heb je dan, net zoals managers, met name een faciliterende rol. Deze faciliterende rol zal overeenkomstig de leeftijd van de leerlingen geleidelijk toenemen.  Je ziet toe op de ontwikkeling van de leerlingen.

Verantwoordelijkheden leggen daar waar ze horen. Warm ondersteund vanuit een toezichthoudende basishouding, op elk niveau in de organisatie. Dat is een uitdaging die het gesprek en de moeite meer dan waard is. Het heeft te maken met professionaliteit, organisatiestructuur en organisatiecultuur. Los durven laten, vertrouwen en elkaar aan (durven) spreken vanuit een open, kritische ontwikkelingsgerichtheid. Toezicht op de kwaliteit van het onderwijs in de breedste zin van het woord.

TOEZICHT

Ik heb mijn eigen bril
Waardoor ik kijk en mijn werkelijkheid zie
Zie ik het helder en scherp?

Soms zijn mijn glazen vuil of beslagen
Dan is het goed dat iemand mij daarop wijst
De ander hoeft mijn bril niet te poetsen
Dat kan ik prima zelf
Maar soms ben ik zo bezig
Dat ik het zelf niet merk
Dan is het goed dat iemand mij daarop wijst.

JKK 11/2012

LA-LB, een helder verschil

(2012FMT-10)

Ook dit schooljaar zijn er weer leerkrachten begonnen als LB-er. Ik heb mijn oor op verschillende scholen te luisteren gelegd en de ervaringen zijn divers en soms ook zorgwekkend. Op een relatief eenvoudige vraag als  ‘Wat is het verschil tussen LA en LB?’ hebben de antwoorden (nog steeds) veelal te maken met opleiding, werkervaring en zichtbaarheid:

LB-ers zijn leerkrachten die
–          hier al het langste werken;
–          een opleiding hebben gedaan;
–          een streepje voor hebben bij de directeur;
–          het hardst roepen;
–          …

Weinig antwoorden gaan over de verwachtingen die LB-ers waar moeten maken; de meerwaarde voor collega’s en school (zie 2011FMT-12). Voor leerkrachten die vanuit bovenstaande antwoorden naar de functiemix kijken, is het vaak ook niet duidelijk waarom die functiemix er überhaupt is. Er is soms zelfs wrevel: “Ik doe toch ook goed mijn werk!”

De tip van vandaag is om het verschil tussen LA en LB (weer eens) te expliciteren. Een mooi instrument daarvoor is de functieomschrijving van leerkrachten. Iedereen heeft er een, weinigen zijn zich daarvan bewust. Voor wie het even niet meer paraat heeft, vat ik het in deze functiemix-tips kort samen (zie verder de gratis brochure bij inschrijving voor deze functiemix-tips).

Een onderwijsfunctie wordt beschreven op 14 kenmerken. Deze zijn verdeeld in 4 onderdelen:  werkzaamheden (5), kader, bevoegdheden & verantwoordelijkheid (5), kennis & vaardigheden (2) en contacten (2). Elk van de kenmerken wordt gescoord met een cijfer van 1 tot 5 waarbij de complexiteit oploopt. Een functie met overwegend 1-en is dus een eenvoudige functie zonder echte verantwoordelijkheden en zeggenschap. Functies met overwegend 5-en zijn zware beleidsbepalende functies met grote verantwoordelijkheden die verder gaan dan eigen school(bestuur).  Het rijtje van 14 cijfers bij elkaar, wordt het scoreprofiel genoemd.

Aan het scoreprofiel kun je zien wat er verwacht wordt binnen een functie.
Een LA-leerkracht heeft scoreprofiel: 33333 33333 33 33
Een LB-leerkracht heeft scoreprofiel: 43343 43333 43 33
(Het puntentotaal van het scoreprofiel bepaalt de salarisschaal.)

In het scoreprofiel is te zien dat de LB-functie op 4 kenmerken afwijkt van de LA-functie. Het gaat om kenmerk 1, 4, 6 en 11.

kenmerk 1, aard van de werkzaamheden
score 3: gangbare zaken en problemen, waarbij eigen interpretatie is vereist en oplossingen moeten worden aangedragen.
score 4: aard van de werkzaamheden: minder gangbare of nieuwe taken en problemen waarbij na analyse, oplossingen in samenhang en geïntegreerd worden ontwikkeld.

kenmerk 4, aanpak van de werkzaamheden
score 3: inspelen op  nog niet eerder voorgekomen situaties, waarbij uit bekende oplossingen moet worden gekozen.
score 4: inspelen op nog niet eerder voorgekomen situaties waarbij zelf alternatieve benaderingen moeten worden gezocht.

kenmerk 6, keuzevrijheid
score 3: vrijheid om – op basis van interpretatie van gegevens – consequenties van te kiezen oplossingen tegen elkaar af te wegen.
score 4: vrijheid om  – na analyse – benaderingen of alternatieven af te stemmen op gewijzigde of zich wijzigende omstandigheden.

kenmerk 11, kennis
score 3: algemeen theoretische, praktisch gerichte kennis en ervaring van het vakgebied (…)
score 4: brede of gespecialiseerde theoretische kennis van het vakgebied (…)

Het is nu een mooi moment om bovenstaande op te nemen in een teamvergadering. Het schooljaar is weer op dreef en we zitten nog niet in de decemberdrukte. Bovendien kun je, als je het nu bespreekt, daar nog bijna het hele schooljaar profijt van hebben. Zelf gebruik ik een Functiemix-Quizzz om deze wellicht ‘saaie materie’ op een interactieve manier te brengen. Voor menig leerkracht werkt het als een eye-opener.

Twee basisvragen die niet mogen ontbreken, geef ik je hierbij cadeau:

1)      Is een LB-leerkracht BETER dan een LA-leerkracht?
Nee, een LA-leerkracht is een leerkracht die met verstand van zaken en hart voor de leerlingen goed onderwijs geeft met alle facetten van dien. De wet BIO beschrijft hiervoor de benodigde kwaliteiten. Van een LB-leerkracht wordt dit ook verwacht. Daarnaast heeft hij inhoudelijke organisatiebrede taken en verantwoordelijkheden die ten goede komen aan de hele school.

2)      Doet een LB-leerkracht MEER dan een LA-leerkracht?
Nee, een LB-leerkracht doet anders. Om ervoor te zorgen dat een LB-leerkracht ook zijn/haar werk binnen de daarvoor beschikbare tijd kan doen, is het aan het management om te bepalen welke taken werkelijk van belang zijn voor de kwaliteit van jullie onderwijs. Er zullen serieuze keuzes gemaakt moeten worden op basis van jullie onderwijsvisie.

Het formele verschil tussen een LA- en LB-leerkracht voor alle betrokkenen helder krijgen, is een voorwaardelijke activiteit. Een gesprek over de specifieke invulling voor de school en waar je het verschil tussen LA en LB concreet kunt zien, is een vervolgstap die niet mag ontbreken. In de volgende functiemix-tips daarover meer ideeën.  Succes!

Drs. J. (Joke) Kiewiet-Kester

Onderwijsspecialist Kwaliteit & Personeel
Gecertificeerd functiewaardeerder voor onderwijs- en overheidsfuncties.

contact@functiemix-PO.nl
www.functiemix-PO.nl

ZIN!

 (webcolumn 2012-08)

 

Mijn 2 kinderen zijn deze week weer begonnen met school. De oudste in groep 7, de jongste in groep 3.

De jongste had er zin in. Al een paar dagen vroeg hij “Mama, is het vandaag een schooldag?”. Hij was dan teleugesteld dat hij nog niet mocht. Het zwembad in de tuin was ook fijn, maar hij wilde zo graag. Naar school!

 

Immers, in groep 3 begint ‘het echte werk’. Dat werd hem ook steeds verteld als iemand aan hem vroeg “Naar welke groep ga je nu? ” “Drie al, dan ga je echt leren rekenen en lezen.” Nou, en dat wil hij dus graag. Een nieuwe juf, dat was nog wel een beetje spannend, maar het woog niet op tegen de uitdaging van het willen leren. Een kus voor mama kon er de eerste schoolochtend nog net van af. “Ja, doei.”

 

Hoe anders bij de oudste. De overstap van groep 6 naar 7 is toch een beetje meer van hetzelfde. Op de vraag “Heb je weer zin om naar school te gaan?” antwoordde ze “Nee” of “een beetje” al naar gelang ze haar vrager tevreden wilde stellen. Mijn dochter doet het goed op school, heeft er geen hekel aan, maar zin… nee.

Ik vroeg me af waar dit verschil in zit en zie ook overeenkomsten met leerkrachten.

 

Zin hebben in school, om er te leren of om er te werken, heeft uiteraard te maken met persoonlijke aspecten. Deze zijn over het algemeen moeilijk te beïnvloeden. Er even vanuitgaande dat je ‘zin’ wilt beïnvloeden, omdat je het een belangrijk onderdeel vindt van leren en werk, kun je dus beter naar andere factoren kijken.

 

‘Ergens zin in hebben’, heeft – zo naar mijn kinderen gekeken – te maken met 1) nieuw, maar niet té spannend en 2) uitdagend, maar niet té moeilijk. ‘Zin in’ is dus te koppelen aan ‘zinvol’. Bekende dingen doen die niet uitdagend zijn, is soms best lekker. Het geeft je echter niet de drive om er echt voor te gaan. Aan de andere kant werkt té nieuw en té uitdagend ook weinig motiverend.

 

Dan nu de stap naar de eigen leerkrachten.

Wie zei de eerste dag in de teamkamer “Ik heb er zin in.”? En wie zei (of dacht) “Nou oké, daar gaan we weer.”?
En wat wil dat zeggen voor komend schooljaar?

 

In mijn ogen is er geen zinvoller beroep dan leerkracht. Je draagt als leerkracht essentieel bij aan het verdere leven van zo’n 25 tot 30 individuen die zich nog aan het vormen zijn. Als je daar geen zin in hebt, of de zin er niet van inziet, dan is er werk aan de winkel.

 

Je hoort wel een zeggen “zin kun je maken”. Dat betwijfel ik. Of je ergens zin in hebt, is een gevoel. Dat kun je hebben of krijgen, maar niet maken. Wel kun je iets zo zinvol maken dat je er weer zin in krijgt. En dat lijkt me een mooie uitdaging voor het nieuwe schooljaar: om de enthousiaste leerkrachten enthousiast te houden en de andere groep de zin in en van het vak weer te laten ervaren.

 

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2012). Zin! webcolumn 2012/08.

Gelegenheid=duidelijkheid+tijd

(2012FMT-04)

Eerder schreef ik dat voor een goed uitvoering van een LB-functie binnen de functiemix bekwaamheid en gelegenheid nodig is. Bekwaamheid, de persoonlijke factor, heb ik besproken in de functiemix-tips van februari. Gelegenheid, de organisatorische factor, krijgt nu een plek vanuit het idee dat gelegenheid een optelsom is van duidelijkheid en tijd. 

MAAK EEN TAAKOMSCHRIJVING

Wat moet de LB-er concreet doen? En de nadruk ligt daarbij op concreet. Concreet is niet hetzelfde als gedetailleerd, er is ruimte voor eigen invulling. Wel worden de verwachtingen specifiek beschreven. Denk aan de S van SMART bij doelen stellen (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden).  Het gaat in de taakomschrijving eigenlijk om de indicatoren waarmee je de gewenste competenties meetbaar (sMart) maakt. Je verbindt de gewenste competenties van de LB-er aan de onderwijsdoelen. Zo leg je een brug tussen de persoonlijke ontwikkeling van de leerkracht en de organisatieontwikkeling van de school.

Hoe de taakomschrijving er uitziet, is dus sterk afhankelijk van het expertisegebied van de LB-leerkracht en de context waarin gewerkt moet worden. Laten we eens kijken naar een taalcoördinator op een school waar de aansluiting tussen groep 2 en 3 een aandachtspunt is. Een taakomschrijving zou er zo uit kunnen zien:

De taalcoördinator

• houdt relevante literatuur bij over voorbereidend lezen, aanvankelijk lezen en daaraan gerelateerde informatie over mogelijke werkvormen, doorgaande lijn en registratiemogelijkheden;
• is beschikbaar voor collega’s voor vragen over leesonderwijs en begeleidt collega’s in het zoeken naar antwoorden;
• organiseert en neemt leiding bij bijeenkomsten over een doorgaande leeslijn groep 1 tm 4 met de onderbouwleerkrachten, waarin

            – informatie wordt gedeeld en besproken;

           – de mogelijkheden voor de eigen school en klas worden verkend;

            – afspraken worden gemaakt om werkvormen en registratiemogelijkheden
              kleinschalig te proberen en de ervaringen terug te koppelen;

            – aan de hand van de informatie en ervaringen een uitgewerkt voorstel wordt
              gedaan voor de werkwijze in het nieuwe schooljaar.

• rapporteert maandelijks over de vorderingen van de werkgroep aan het management en informeert overige collega’s op regelmatige basis tijdens een teamvergadering.

Het opstellen van een taakbeschrijving is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van management en LB-er. Input van collega’s is hierbij zeer welkom. Het moet acceptabel (smArt) zijn voor alle betrokkenen.

De oplettende lezer met onderzoekservaring ziet in bovenstaand voorbeeld de grove lijnen van een onderzoeksopzet. Dat is niet toevallig. Eén van de kenmerken van de werkwijze van een LB-leerkracht is dat deze systematisch en transparant te werk gaat. Door de werkzaamheden te bekijken met een onderzoeksmatige blik, kan dat gewaarborgd worden.

MAAK EEN TIJDSINDICATIE

Als het takenpakket helder op tafel ligt, is de volgende vraag: Hoeveel tijd is hiervoor nodig? Hoeveel tijd kost de voorbereiding, uitvoering en rapportage? En wanneer moet wat af (tijdgebonden, smarT)? Als je de tijdsindicatie opneemt in de normjaartaak,  is meteen ook duidelijk of het qua tijdsinvestering een reële (smarRt) verwachting is dat de LB-er erin zal slagen om zijn taken uit te voeren.

Even over die normjaartaak. Een fulltime leerkracht werkt 1659 uur verdeeld over 40 werkweken, waarvan 930 uur lesuren, deeltijd naar ratio. Tenminste, dat is – het woord zegt het al – de norm. Dit betekent dat er nog 729 uur beschikbaar is om aan andere taken te besteden: 563 uur voor schooltaken en 166 uur voor deskundigheidsbevordering. Omgerekend per week staat een fulltime leerkracht dus gemiddeld 23 uur en een kwartier voor de klas. Er is dan zo’n 14 uur voor andere taken (klasgebonden en schoolgericht) en nog eens ruim 4 uur voor deskundigheidsbevordering. Per week!

Een LB-leerkracht voor de functiemix moet minimaal 50% lesgevende taken hebben. Het gaat dan om 50% van de 930 contacturen. Maar het is natuurlijk onmogelijk om iedere LB-er (straks bijna het halve team!) voor de helft vrij te roosteren. Het is ook zeer de vraag of dat nodig is. Bij een goede taakverdeling binnen de school, passen veel LB-taken gewoon binnen de regulier daarvoor beschikbare uren. Als je er een dagdeel per week voor gaat zitten, kun je bijvoorbeeld heel wat vakliteratuur tot je nemen.

Terzijde: Waarschijnlijk gebruiken niet alle leerkrachten de beschikbare tijd (efficiënt). Gevoelde werkdruk kan inzichtelijk gemaakt worden door (tijdelijk) een urenregistratie bij te houden. Niet als controlemiddel, maar voor diagnose. Waaraan wordt veel tijd besteed? En is dat nodig? Doen we het goede? En doen we dat efficiënt?

… EN MAAK ER GEEN GEHEIM VAN

Ik ben sterk voorstander van transparantie in een organisatie. Ook wat betreft taken en beschikbare uren. Geen gefrunnik in de marge, maar voor iedereen inzichtelijk wie wat doet en met welk doel. Alleen dan kun je het bespreekbaar maken, kun je het jaarlijks evalueren en zonodig bijstellen, kun je medewerking verwachten en er met de hele school optimaal van profiteren. Succes!

ONDERWIJS IN SOUNDBITES

(webcolumn 2012/03)

Koppen in de krant bepalen de teneur van de algemene opinie. Ze zijn per definitie kort (en dus onvolledig) en pakkend (en daarmee vaak provocerend). Immers, je moet uitgedaagd worden verder te lezen. Alles is marketing. Als het niet lekker bekt, is het geen nieuws. Soudbites heten die hapklare zogenaamde nieuwsberichten, heb ik inmiddels begrepen. En je kunt er lekker met 140 tekens tegenaan twitteren.

Hoe meer ik er op let, hoe meer ik me er aan erger. Me er ook over verbaas. Kijk, ik snap dat in bijvoorbeeld een krantenkop geen plek is voor een lange zin met toelichtende en nuancerende bijvoeglijk naamwoorden. Maar het probleem is, dat veel mensen helemaal niet verder lezen. Ze scrollen. Letterlijk op het schermpje van de mobiel, maar eigenlijk ook in een papieren versie. Er is zoveel nieuws en zo weinig tijd…. Alleen de kop van het bericht wordt gelezen en onthouden.

De kop ís dus het nieuws. Juist omdat die zo kort en krachtig is. Zo weten we bijvoorbeeld dat ‘Basisscholen het geld niet waard zijn’ (zie webcolumn 2012-01) en ‘een kwart van de studenten van Windesheim ondermaats’ is. Na lezing van dit laatste bericht (O, hoort er ook nog een bericht bij dan?), bleek dat het gaat om een kwart van de eindwerkstukken van studenten journalistiek na 2009 waarvoor geen voldoende is gescoord. En dat is dus echt iets anders dan de kop suggereert. Maar het merendeel van de lezers zal dit nooit weten. Dus heb je ineens iets uit te leggen als je bijvoorbeeld op de Windesheim-PABO zit. En oja ‘Ouders, help je kind niet met rekenen’.

Een berichtenkop is niet alleen onvolledig, ongenuanceerd en eventueel provocerend, hij is soms ook gewoon onjuist. Als je geluk hebt en je neemt de tijd om verder te lezen, krijg je in het bijbehorende bericht een beschrijving van de werkelijkheid. Maar, ongeacht welke krant of berichtenbox je leest, dat is zeker niet gegarandeerd. Je komt een hoop ‘klokken en klepels’ tegen, ook met betrekking tot het onderwijs.

En waarom maak ik me daar druk om? Omdat het mensen te kort doet. Het doet júllie te kort en het onderwijs in het algemeen. Dat is namelijk complexer dan wat je kunt uitdrukken in 5 dikgedrukte woorden of 140 tekens. Het gaat om beeldvorming van je eigen werkomgeving. Ik vind dat je daar iets mee moet als onderwijsprofessional. Neem niet alles aan voor zoete koek.

Reageer. Niet vanuit emotie, maar vanuit een kritische houding. Vraag je af wat er werkelijk speelt en waar de nuances liggen. Kijk verder dan de kop en het bericht. Klik eens door naar de werkelijke bron bijvoorbeeld. Lees het achterliggende onderzoeksverslag en vorm vervolgens je eigen mening. Beschouw argumenten, leg zelf verbanden en blijf op de hoogte van ontwikkelingen. Versterk jezelf en ga in gesprek met collega’s, ouders en leerlingen. Het komt je onderwijs én het onderwijs ten goede. 

Zo, en nu nog even een lekkere titel voor deze webcolumn bedenken, anders lees je ‘m niet…..

 

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2012). Onderwijs in soundbites, webcolumn 2012/03. Internet: www.LERENenORGANISEREN.nl

Wat een LB-er moet kennen en kunnen

(Functiemixtips 2012-02)

Tijdens sollicitatierondes is de aandacht voor de LB-leerkracht het groots. Maar hoe gaat dat in de rest van het schooljaar? Is de beoogde meerwaarde ook werkelijk te realiseren? In de vorige functiemix-tips (2011FMT-12) heb ik beschreven hoe je die meewaarde inzichtelijk kunt maken. Dit keer bekijken we het vanuit een andere hoek. De vraag is “Wat is er nodig om LB-leerkrachten van meerwaarde te (kunnen) laten zijn?” Eigenlijk is het antwoord hierop kort en bondig: bekwaamheid en gelegenheid. De bekwaamheid is een persoonsgebonden factor, de gelegenheid een organisatiegebonden factor. Zoals zo vaak, gaat ook hier achter een kort antwoord een redelijke complexiteit schuil. Vandaar dat ik vandaag de eerste factor bekijk en in de volgende functiemix-tips inga op de tweede.

Er is vastgesteld dat een LB-leerkracht op HBO+-niveau moet functioneren. Wat dat precies is, weet echter niemand. Het geeft een vage indicatie van het niveau, maar zegt inhoudelijk weinig. Daarbij, wat een LB-leerkracht bij jullie op school moet kennen en kunnen om van meerwaarde te zijn, is allereerst afhankelijk van de schoolspecifieke wensen. Met oog waarop is of wordt de LB-er benoemd? Welke meerwaarde wordt verwacht? In het ideale geval (helaas niet overal in de praktijk, een aandachtspunt!) is dat concreet afgesproken en ligt het vast in een soort taakomschrijving. Of er is een specifieke functiebeschrijving geformuleerd.  Dit laatste is met name interessant voor grotere besturen met meerdere leerkrachten met eenzelfde expertisegebied.

Voor scholen die (nog) geen specifiek taak- of functieomschrijving hebben, geef ik graag 7 kerncompetenties zoals die geformuleerd zijn door de Masteropleiding Leren & innoveren van Interactum, lesplaats MarnixAcademie Utrecht. De master-leraar die daar opgeleid wordt, kan een school werkelijk verder helpen in haar ontwikkeling. De onderstaand genoemde competenties geven een leidraad van wat je mag verwachten van een LB-leerkracht in het basisonderwijs. Ze geven een invulling aan het begrip HBO+-niveau die ook voor LB-ers zonder master-opleiding leidend kan zijn.

De master-leraar:

• initieert onderwijsontwikkeling op basis van inhoudelijk gezag (zowel in het eigen primair proces als bij collega’s en op schoolniveau) en begeleidt collega’s daarin;
• initieert de ontwikkeling van de professionele identiteit voor zichzelf, voor collega’s en op schoolniveau;
• werkt op een transparante en systematische wijze aan onderwijsontwikkelingsprojecten (resultaatgericht, lange en korte termijn verbindend);
• ontwikkelt zijn referentiekader op blijvende wijze onder andere door het onderhouden en zoeken van netwerken, het bijwonen van conferenties en het bestuderen van literatuur;
• draagt bij aan de ontwikkeling van de body of knowledge van de beroepsgroep (bijvoorbeeld door publicaties, door workshops of door colleges);
• heeft een onderzoekende houding, waarin integratie van kennis binnen specifieke contexten tot nieuwe vragen leidt;
• verantwoordt zijn handelen, zowel qua resultaten, methodisch, inhoudelijk als procesmatig en communiceert daarover met relevante doelgroepen van binnen en buiten de eigen schoolorganisatie.

Voor iedere  LB-functie kun je op alle competenties aangeven waarin dit binnen de eigen school zichtbaar moet worden, dus wat je precies van de leerkracht verwacht. De verwachte kennis en vaardigheden gaan dus hand in hand met de gewenste meerwaarde en de daarvan afgeleide taken. En zo heb je met deze bekwaamheidseisen een mooie praatplaat om de beoogde toegevoegde waarde van de LB-leerkracht te expliciteren en te gebruiken als basis voor de nog te formuleren taakomschrijving.

_______________________________________________

Wat houdt je tegen, tot je wat zeker weet? Klik hier en lees onder het fantastische lied van De Dijk hoe je kunt professionaliseren met korting. Waarom nog wachten, waarom niet nu?

_______________________________________________

Professionaliseren met korting, wat houdt je tegen?

De DIJK zingt: Later is nu

 

Waar wil je op wachten? Tot je wat zeker weet?
Alsof dat bestaat en zekerheid geeft
Is niet elke seconde een mogelijk uur U?
Waarom nog wachten? Waarom niet nu?

 

Wat houdt je tegen? Wat maakt je bang?
Dat wikken en wegen, je blijft aan de gang
Je aarzelt nog even en wat heb je dan?
Dan is alles weer anders en het komt er niet van. Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Dus doe hoe je zelf wilt en neem je besluit
Denk je het te weten kom ervoor uit
Laat ze niet raden naar wat je bedoelt
Laat ze het weten: hoe jij het voelt Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Is niet elke seconde
Een mogelijk uur U?
Later bestaat niet
Later is nu

 

De Dijk verwoordt het prachtig in het lied Later is Nu: Waar wil je op wachten, tot je wat zeker weet?

Als toetje na de feestmaand januari (ik ben 40 geworden en mijn bedrijf bestaat 5 jaar) , krijg je 10% korting als je via onderstaande zinnen een mail stuurt.

 

Neem contact op om jullie school een boost te geven. Zeker in onzekere tijden is dat de moeite meer dan waard.

Als ik je een mail stuur, zit ik er dan meteen aan vast?
– Nee,  natuurlijk niet. Er wordt contact met je opgenomen en vervolgens bekijken we of en hoe we samen verder gaan.

 Mail dus bijvoorbeeld:

Wij denken na over een lezing over de functiemix. Wil je contact met ons opnemen?

of

Wij willen iets rond professionalisering op onze bovenschoolse studiedag.

of

Ons leerlingaantal dreigt terug te lopen, heb jij ideeën?

of

Er mag wel wat meer eenheid in ons leerkrachtenteam over wie we zijn en wat we doen als school.

of

Voor LB-leerkrachten willen we een meer gespecialiseerde taakomschrijving

of

We willen ons oudercontact verbeteren, maar hoe? 

of

stuur je eigen bericht.

 

Dus: Waarom nog wachten? Waarom niet nu?

Neem contact op via bovenstaande voorbeeldzinnen en professionaliseer met korting!

  

Ouders overrulen de onderwijsinspectie

( webcolumn 2012/01 )

Het kan je niet ontgaan zijn. Het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) heeft onderzocht of ‘we waar voor ons belastinggeld krijgen’. Belastinggeld is van ons allemaal, zo is de gedachte, en we willen graag weten of dat wel goed gebruikt wordt. De ‘return on investment’ (wat leveren de investeringen op) is bekeken voor 6 sectoren en het basisonderwijs kwam er inzichtelijk slecht vanaf. Waarom inzichtelijk slecht? Niet omdat de onderzoeksgegevens echt helderheid geven. Daarover straks meer. Nee, omdat het basisonderwijs bovenaan in een grafiekje stond en in de kranten als enige zo’n opvallend rood blokje aan de negatieve kant van de as had gekregen. (In het oorspronkelijke rapport trouwens gewoon objectief oranje overeenkomstig de andere sectoren.) Kort door de bocht: 3,8 % meer besteed, -0,3% winst. Logisch dat iedereen in rep en roer is. Want klopt dit wel?! Emotionele reacties genoeg,  maar dat zet geen zoden aan de dijk. Laten we, tegen de t ijdsgeest in, eens echt in het onderzoek duiken en de argumentatie bekijken.

‘Prijs en kwaliteit van publieke diensten’ is de ondertitel van het rapport. Over de prijs is weinig discussie. Die is gestegen, dat blijkt uit financiële cijfers en dat weet ook iedereen. Bij verantwoording daarvoor wordt onder andere gewezen op het bijtrekken van de onderwijssalarissen en de verkleining van de klassen. De kosten voor ‘het product’ staan dus wel vast. Maar wat is ‘het product’? Letterlijk staat op pagina 39 dat de productie van het basisonderwijs wordt gemeten via het aantal gewogen leerlingen.

Even voor de kritische lezer onder ons: Wordt ‘het aantal gewogen leerlingen’ genomen als uitgangspunt, of ‘het gewogen aantal’? Of is dat hetzelfde en waarom zou je dat dan noemen? Als je zo onzorgvuldig je basisgegevens verklaard, wat zegt dat dan voor de rest van het onderzoek en daaruit volgende conclusies?

De discussie die naar aanleiding van het rapport is ontstaan is eenvoudigweg terug te voeren naar een onderscheid tussen kwaliteit en kwantiteit. Het is namelijk opvallend dat het in de ondertitel gaat over kwaliteit, terwijl de gepubliceerde schema’s (en bijbehorende ophef) dus die afname in productie, de kwantiteit beschouwen. De prijs-kwaliteit verhouding van het onderwijs is het doel van het onderzoek. “Onderwijs is niet te vergelijken met het bedrijfsleven,” las ik in één van de vele reacties. Maar één overeenkomst tussen een school en een productiebedrijf is in ieder geval dat aantallen niets zeggen over de kwaliteit: meer is niet per definitie beter.

Wederom blijkt dat kwaliteit van onderwijs moeilijk meetbaar is. Ik heb er al vaker op gewezen en ook dit onderzoek maakt dat duidelijk. De onderzoekers zeggen het zelf. Ze sluiten er hun samenvatting mee af: ” Kwaliteit is een complex begrip dat zich niet altijd in harde cijfers laat vatten. Over de objectieve kwaliteit van veel publieke diensten zijn onvoldoende gegevens voor handen. Daarover ondervraagde gebruikers en andere burgers bespeuren in elk geval weinig of geen verbetering van de kwaliteit. Soms is die naar hun indruk gedaald. Maar hun impressies, hoe belangrijk ook, geven niet noodzakelijk een juist beeld van feitelijke ontwikkelingen.” (p.18)

Het niveau van leerlingen op de basisvakken, met welke letters je dat ook meet (CITO, JPON, PPON) is niet de enige indicator voor onderwijskwaliteit. Er was het idee dat de SCP de CITO-scores als kwaliteitsmeting hadden gebruikt. Op pagina 34 van het rapport wordt het gebruik van de CITO-gegevens echter expliciet tegengesproken. Dat die indruk wel gewekt is, is trouwens geheel te wijten aan de onderzoekers. De CITO-scores (niet representatieve toetsen, volgens de onderzoekers zelf) hebben zowel in de samenvatting als in de conclusie een opvallend prominente plek. Hierdoor waren niet ingewijden (lees: media) en haastige lezer (waaronder in eerste instantie ook ikzelf) snel op het verkeerde been gebracht. Dit gaf de nodige ophef. Immers, kwaliteit van onderwijs is zoveel meer dan een bundeling van deze contextgebonden momentopnames.

Hoe onderwijskwaliteit wel te meten is, daarover buigt de onderwijsinspectie zich al jaren. Ze hebben een standaard opgesteld en proberen hun kaders steeds meer te verbeteren door onder andere studiedagen en jaarwerkplannen. Vorig jaar gaf ik een lezing op een studiedag voor onderwijsinspecteurs en heb het toen van dichtbij meegemaakt. De cijfers die de onderwijsinspectie  regelmatig publiceert zijn trouwens positief. Volgens deze cijfers is er wel degelijk verbetering van onderwijskwaliteit. Dat ontkennen de SCP-onderzoekers ook niet. Maar dan doen ze iets raars.

Het meest opvallend en verrassend van het hele rapport is de waarde die aan de mening van ouders wordt toegekend. Hoe dieper ik in het rapport dook, hoe  meer opvallendheden ik tegen kwam. Bovenstaand heb ik er een paar met je gedeeld. Maar dit slaat alles: Doorslaggevend is, ondanks de opmerking over de beperkte bruikbaarheid zoals eerder geciteerd, de afnemende waardering van ouders voor het onderwijs. Alarmbellen, sirenes, vraagtekens: HOEZO?!

Met de opmerking “De oudertevredenheid neemt tussen 2002 en 2010 af” rechtvaardigen de onderzoekers de conclusie dat de kwaliteit van onderwijs niet verbeterd is. Immers “tegenover de betere beoordeling door de inspectie staat een dalende waardering van de ouders” zo wordt er gesteld in de conclusie op pagina 54.  Dat de daling van de oudertevredenheid marginaal is en wellicht met niet-schoolgebonden factoren is te verklaren (tijdsgeest, opleidingsniveau, aanwezigheid in de school, media-aandacht….) wordt gemakshalve buiten beschouwing gelaten.

Ouders overrulen de onderwijsinspectie. De conclusies uit het SCP-onderzoek zijn erop gebaseerd dat oudertevredenheid een minstens zo sterke indicator voor onderwijskwaliteit is als de ondervindingen van de onderwijsinspectie. Dat vind ik opvallend en het bespreken waard. Het is een goede aanleiding voor het verbeteren van oudercontact en dat ondersteun ik van harte en met verve. Maar of dit ‘klant is koning’-principe mag leiden tot het afserveren van het basisonderwijs zoals afgelopen week in de media, daarover ga ik graag met je in discussie.