Het Verhaal

(webcolumn 2012-12)

De klas is donker, op de lichtjes van de kerstboom na. Bij binnenkomst staan de kerstliedjes aan. Door de hele school hangen knutsels van ballen, slingers en bomen. Kinderen bereiden zich voor op de kerstviering met uitzicht op een vakantie van 2 weken.

Bomen, ballen, slingers en een “Ho, Ho, Ho” van de kerstman. Maar welke plaats heeft Het Verhaal? Het Verhaal? Ja, Het Kerstverhaal; de reden dat we vieren, dat we al weken aan het knutselen zijn, dat bijna iedereen zomaar twee dagen tot twee weken vrij heeft.

Weten kinderen eigenlijk wát er gevierd wordt? Wat Het Verhaal is achter deze vrolijkheid? Voor scholen met een Christelijke grondslag zal het antwoord volmondig ‘ja’ zijn. Maar voor andere scholen? Hoe staat het er daar voor?

Ik was eens op een school waar tijdens de hele kerstviering (gezellig samenzijn) het kindje Jezus geen enkele rol speelde. Noch Maria, Jozef, herders, koningen of zelfs maar een ezel. Het Verhaal leek vergeten door de feestelijkheid. Of genegeerd. Iedereen maakt zijn eigen keuzes, maar ik was hierover verbaasd en verontwaardigd.

Wat vier je als je de aanleiding of reden van het feest – al dan niet bewust – uit het oog verliest? Deze inhoudelijke reflectie kun je verder doorvoeren dan Kerst en een niet-religieuze wending geven. Straks is het 2013. Vol goede moed wordt de tweede helft van het schooljaar ingezet. Ik wil je dat nieuwe jaar insturen met de volgende vragen:
Wat is Het Verhaal achter jullie school?
Vanuit welke basis werken jullie?
Heb je daar zicht op?
Kunnen jullie dat gezamenlijk vertellen?
En hoe is dat te zien in jullie onderwijs?
Of ben je meer bezig met zaken die er mee te maken hebben, maar ga je voorbij aan de kern?

Wat onderwijs je als je de aanleiding of reden van jullie onderwijs – al dan niet bewust – uit het oog verliest? Ik wens voor 2013 dat het lukt om Jullie Verhaal, de grondgedachte van de school, zichtbaar te maken en te houden in jullie onderwijs. Maak er een mooi jaar van!

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Gedicht
In het kader van de kerst is onderstaand gedicht religieus op te vatten. Los daarvan mag het ook na de jaarwisseling een prominente plek in de teamkamer. Om bespreekbaar te houden waar het jullie als school om gaat. Het gedicht staat niet toevallig in de ‘we-vorm’.

Het Verhaal
Dat ons leidt
Als gids bij wat we doen

Gezamenlijk vertellend
In woord en gedrag
Het maakt ons sterk
Het maakt ons één

Het Verhaal
Dat ons leidt
Als gids bij wat we doen.

JKK20121218

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Gezamenlijk een verhaal creëren of opfrissen? De missie en visie van de school afstoffen, opstellen of bijstellen? Breed draagvlak en zichtbaarheid in het dagelijks onderwijs? Een duidelijk verhaal naar ouders en leerlingen? Maak een goede (door)start in 2013!
Vraag vrijblijvend naar de mogelijkheden: info@LERENenORGANISEREN.nl

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Toezicht houden

(webcolumn 2012-11)

Wat is dat, ‘toezicht houden’?  Recent heb ik me kandidaat gesteld voor de Raad van Toezicht van een schoolbestuur. De vacaturetekst heeft me aan het denken gezet. In het informatiepakket stond de zin ‘Het toezicht richt zich met name op het realiseren van doelen en idealen’.  Een mooi zin: Het realiseren van doelen en idealen centraal stellen en daar (toe)zicht op houden. Omdat degene zelf, die in het proces zit, door de waan van de dag, het zicht hierop kwijt kan raken. Dan is het goed als een ‘betrokken buitenstaander’ je erop bevraagd: Wat doe je, wat wil je en waarom wil je dat ook alweer?

Toezicht kan controlerend zijn, corrigerend. Maar ook reflecterend en stimulerend. En juist in die laatste twee zit de kracht om te verbeteren. Het gaat hier om toezicht op de organisatie als geheel. Netjes volgens de code goed bestuur Primair Onderwijs: een Raad van Toezicht die toeziet op de resultaten van het College van Bestuur. Maar ik zie parallellen door de gehele organisatie. Zoals de RvT waakt over het CvB, zo waakt het CvB over de schoolleiders, zo waakt de schoolleider over de leerkrachten, zo waakt de leerkracht over de leerlingen. Als toezicht gericht is op het realiseren van doelen en idealen, dan is dat wat we op 4 lagen in de school (zouden moeten) doen. Dat ga ik toelichten.

Toezicht impliceert een zekere afstand. Het legt de verantwoordelijkheden daar waar ze horen. Het CvB houdt toezicht op de schoolleiders vanuit de overtuiging (en hopelijk ook ervaring) dat de schoolleiders bekwaam zijn in hun schoolleidersschap. De schoolleider houdt toezicht vanuit de overtuiging (en hopelijk ook de ervaring) dat de leerkrachten bekwaam zijn in hun leraarschap. Er wordt gestuurd op resultaten. Deze resultaten zijn het kader waarbinnen de schoolleiders/leerkrachten hun vrijheid en verantwoordelijkheden hebben: professioneel kunnen handelen.

Ik vind het idee van toezicht mooi, omdat het betekent (en dat is voor sommige managers lastig) dat je niet op de stoel van de ander gaat zitten. Degene waar toezicht op gehouden wordt, wordt aangesproken op zijn eigen professionele positie en kan daarin ondersteuning/advies krijgen vanuit het toezicht. Dit werkt niet als toezicht beperkt wordt tot een wijzend vingertje. Dan wordt de werksfeer heel onaangenaam. Ontwikkelingsgericht, oplossingsgericht, zonder zelf als toezichthouder steeds kant en klare oplossingen aan te bieden. Dat is het uitgangspunt.

Graag wil ik managers van harte aanbevelen om in hun management (CvB naar schoolleiders, schoolleiders naar leerkrachten) eens te kijken in hoeverre ze zich kunnen beperken tot ontwikkelingsgericht toezicht. Natuurlijk weet ik dat 1) toezichthouden nooit de enige rol is van een manager; en 2) dit uitgangspunt soms slechts een ideaal is in de categorie Ver-van-mijn-bed-show.  Toch zou je het eens kunnen proberen.  Gaat er dan iets fout? Wat dan? Waar ben je bang voor als je het uitvoerend niveau werkelijk overlaat aan diegene die daar voor zijn aangesteld? Ik denk dat dat interessante inzichten zal leveren.

En dat geldt ook voor leerkrachten. Er zullen lezers zijn die zeggen “ Ja, toezicht als basishouding van managers, dat snap ik nog wel. Maar hoe zie je dat in de relatie tussen leerkrachten en leerlingen? “ Ook daar vind ik dat leerlingen meer verantwoordelijkheden kunnen krijgen voor hun eigen leerproces dan doorgaans gebeurt. Het is hún leerproces. Dit heeft te maken met de onderwijsstijl die je ambieert. In mijn optiek is het de opdracht van de school om kinderen een basis te geven zodat ze zelfstandig, zelfverzekerd, met voldoende kennis en vaardigheden en in goede relatie tot anderen, hun verdere leven vorm kunnen geven.  Als je dat nastreeft, zal je er ook naar moeten handelen.

Je kunt ook als leerkracht eens een stapje achteruit doen om het geheel te overzien: toezicht te houden op het realiseren van doelen en idealen van leerlingen.  Naast je instructie- en overdrachtstaken heb je dan, net zoals managers, met name een faciliterende rol. Deze faciliterende rol zal overeenkomstig de leeftijd van de leerlingen geleidelijk toenemen.  Je ziet toe op de ontwikkeling van de leerlingen.

Verantwoordelijkheden leggen daar waar ze horen. Warm ondersteund vanuit een toezichthoudende basishouding, op elk niveau in de organisatie. Dat is een uitdaging die het gesprek en de moeite meer dan waard is. Het heeft te maken met professionaliteit, organisatiestructuur en organisatiecultuur. Los durven laten, vertrouwen en elkaar aan (durven) spreken vanuit een open, kritische ontwikkelingsgerichtheid. Toezicht op de kwaliteit van het onderwijs in de breedste zin van het woord.

TOEZICHT

Ik heb mijn eigen bril
Waardoor ik kijk en mijn werkelijkheid zie
Zie ik het helder en scherp?

Soms zijn mijn glazen vuil of beslagen
Dan is het goed dat iemand mij daarop wijst
De ander hoeft mijn bril niet te poetsen
Dat kan ik prima zelf
Maar soms ben ik zo bezig
Dat ik het zelf niet merk
Dan is het goed dat iemand mij daarop wijst.

JKK 11/2012

Administatieve rompslomp?!

(webcolumn 2012-06)

“De aandacht moet gericht zijn op het primaire proces: lesgeven.” Natuurlijk.
Een leerkracht is er in eerste instantie voor de leerling (en niet andersom). ‘Leerkracht zijn’ is een dienstbaar beroep: Het is jouw taak als leerkracht, om de kinderen die jou zijn toevertrouwd optimaal te ondersteunen bij hun leerproces en persoonlijke ontwikkeling. Daar dien je dus primair op gericht te zijn. Een te snelle conclusie is dat deze gerichtheid uitsluitend te meten is met de tijd die de leerkracht direct met (één van) de leerlingen werkt. Ook de bijbehorende taken buiten het lesgeven, staan in het teken van de leerling – of zouden dat moeten staan.

“De administratieve last voor leerkrachten wordt onhoudbaar.” Misschien.
Dat zal per persoon, per situatie en per organisatie verschillen. Feit is dat er meer ‘papierwerk’ wordt gevraagd ter verantwoording van het onderwijs dat op de school gegeven wordt. Toetsscores, doorgaande leer- en ontwikkelingslijnen en bijbehorende werkwijzen en aanpakplannen moeten op papier inzichtelijk gemaakt worden. Bij voorkeur gekoppeld aan streefdoelen, zodat de beoogde opbrengst ook te beoordelen is. Dit is een manier van werken die botst met wat veel leerkrachten gewend zijn. Dat, en de voldongenheid daarvan, maakt dat de administratie als last wordt ervaren.

“Skip al dat papierwerk.” Zeker niet.
Er zijn goede redenen om de gevraagde gegevens aan het (digitale) A4-tje toe te vertrouwen. Het gaat dan om een goede administratie van de dagelijkse dingen in de klas (actuele namenlijst, plattegrond, overzichtje van handelingsplannen, lesrooster) en de documenten die gericht zijn op verantwoording en borging.

Maak jezelf misbaar met een goede administratie van de dagelijkse dingen in de klas. Misschien is je eerste reactie ‘ja maar, dat wil ik helemaal niet’, of las je automatisch ONmisbaar. Bedenk dan weer even wie centraal staat: jij of de leerling. De leerlingen hebben er voordeel bij als je jezelf misbaar maakt. Dat zegt niet dat ze je ook werkelijk willen missen, maar stel dat het even niet anders kan. Stel je hebt een griepje, een gebroken kleine teen of je moet je kind kotsend van de eigen school halen. Kan een invaller dan direct verder, of komen de kleurplaten uit de kast en wordt het een week lang extra veel buitenspelen? En wat betekent dat voor het primaire onderwijsproces?

Met een goede administratie kun je je ongegeneerd verantwoorden. De onderwijsinspectie wil dat graag maar ik ga er vanuit dat je het niet (alleen) daarvoor doet. Immers, het geeft ook een verantwoording naar jezelf. Waarom doe ik de dingen zoals ik doe en doe ik die dingen goed? Waar ben ik trots op, en wat kan beter. Door hier zicht op te hebben, kun je een bezoek van de onderwijsinspectie zonder zweetkringen in je shirt tegemoet zien. En ook naar ouders en collega’s toe heb je zonder een rood hoofd een goed verhaal. En wat betekent dat voor het primaire onderwijsproces?

Borgen om met vertrouwen de toekomst tegemoet te zien. Tenslotte gaat verslaglegging om borgen van de kwaliteit. Dat wat je nu bedacht, ondervonden, ervaren en afgesproken hebt, levert de basis voor de toekomst. Op zowel school- als klassenniveau. Moet de juf die volgend jaar jouw groep overneemt, zelf het wiel weer uitvinden of kan zij verder waar jij gebleven bent? Gaan jullie over 3 jaar weer een visietraject doen, of borgen jullie datgene wat je nu na veel overleg en bevlogen gesprekken hebt vastgesteld en bouwen jullie daar op verder? En wat betekent dat voor het primaire onderwijsproces?

Bovenstaand drie goede redenen om ‘administratieve rompslomp’ te gaan waarderen. Het kost tijd, maar levert ook veel op als je het doet met oog op het primaire onderwijsproces, nu en in de toekomst. Dat lijkt meteen ook het ultieme selectiecriterium als je je weer eens afvraagt ‘Moet ik dit nou echt doen?’.

Gelegenheid=duidelijkheid+tijd

(2012FMT-04)

Eerder schreef ik dat voor een goed uitvoering van een LB-functie binnen de functiemix bekwaamheid en gelegenheid nodig is. Bekwaamheid, de persoonlijke factor, heb ik besproken in de functiemix-tips van februari. Gelegenheid, de organisatorische factor, krijgt nu een plek vanuit het idee dat gelegenheid een optelsom is van duidelijkheid en tijd. 

MAAK EEN TAAKOMSCHRIJVING

Wat moet de LB-er concreet doen? En de nadruk ligt daarbij op concreet. Concreet is niet hetzelfde als gedetailleerd, er is ruimte voor eigen invulling. Wel worden de verwachtingen specifiek beschreven. Denk aan de S van SMART bij doelen stellen (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden).  Het gaat in de taakomschrijving eigenlijk om de indicatoren waarmee je de gewenste competenties meetbaar (sMart) maakt. Je verbindt de gewenste competenties van de LB-er aan de onderwijsdoelen. Zo leg je een brug tussen de persoonlijke ontwikkeling van de leerkracht en de organisatieontwikkeling van de school.

Hoe de taakomschrijving er uitziet, is dus sterk afhankelijk van het expertisegebied van de LB-leerkracht en de context waarin gewerkt moet worden. Laten we eens kijken naar een taalcoördinator op een school waar de aansluiting tussen groep 2 en 3 een aandachtspunt is. Een taakomschrijving zou er zo uit kunnen zien:

De taalcoördinator

  • houdt relevante literatuur bij over voorbereidend lezen, aanvankelijk lezen en daaraan gerelateerde informatie over mogelijke werkvormen, doorgaande lijn en registratiemogelijkheden;
  • is beschikbaar voor collega’s voor vragen over leesonderwijs en begeleidt collega’s in het zoeken naar antwoorden;
  • organiseert en neemt leiding bij bijeenkomsten over een doorgaande leeslijn groep 1 tm 4 met de onderbouwleerkrachten, waarin

            – informatie wordt gedeeld en besproken;

           – de mogelijkheden voor de eigen school en klas worden verkend;

            – afspraken worden gemaakt om werkvormen en registratiemogelijkheden
              kleinschalig te proberen en de ervaringen terug te koppelen;

            – aan de hand van de informatie en ervaringen een uitgewerkt voorstel wordt
              gedaan voor de werkwijze in het nieuwe schooljaar.

  • rapporteert maandelijks over de vorderingen van de werkgroep aan het management en informeert overige collega’s op regelmatige basis tijdens een teamvergadering.

Het opstellen van een taakbeschrijving is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van management en LB-er. Input van collega’s is hierbij zeer welkom. Het moet acceptabel (smArt) zijn voor alle betrokkenen.

De oplettende lezer met onderzoekservaring ziet in bovenstaand voorbeeld de grove lijnen van een onderzoeksopzet. Dat is niet toevallig. Eén van de kenmerken van de werkwijze van een LB-leerkracht is dat deze systematisch en transparant te werk gaat. Door de werkzaamheden te bekijken met een onderzoeksmatige blik, kan dat gewaarborgd worden.

MAAK EEN TIJDSINDICATIE

Als het takenpakket helder op tafel ligt, is de volgende vraag: Hoeveel tijd is hiervoor nodig? Hoeveel tijd kost de voorbereiding, uitvoering en rapportage? En wanneer moet wat af (tijdgebonden, smarT)? Als je de tijdsindicatie opneemt in de normjaartaak,  is meteen ook duidelijk of het qua tijdsinvestering een reële (smarRt) verwachting is dat de LB-er erin zal slagen om zijn taken uit te voeren.

Even over die normjaartaak. Een fulltime leerkracht werkt 1659 uur verdeeld over 40 werkweken, waarvan 930 uur lesuren, deeltijd naar ratio. Tenminste, dat is – het woord zegt het al – de norm. Dit betekent dat er nog 729 uur beschikbaar is om aan andere taken te besteden: 563 uur voor schooltaken en 166 uur voor deskundigheidsbevordering. Omgerekend per week staat een fulltime leerkracht dus gemiddeld 23 uur en een kwartier voor de klas. Er is dan zo’n 14 uur voor andere taken (klasgebonden en schoolgericht) en nog eens ruim 4 uur voor deskundigheidsbevordering. Per week!

Een LB-leerkracht voor de functiemix moet minimaal 50% lesgevende taken hebben. Het gaat dan om 50% van de 930 contacturen. Maar het is natuurlijk onmogelijk om iedere LB-er (straks bijna het halve team!) voor de helft vrij te roosteren. Het is ook zeer de vraag of dat nodig is. Bij een goede taakverdeling binnen de school, passen veel LB-taken gewoon binnen de regulier daarvoor beschikbare uren. Als je er een dagdeel per week voor gaat zitten, kun je bijvoorbeeld heel wat vakliteratuur tot je nemen.

Terzijde: Waarschijnlijk gebruiken niet alle leerkrachten de beschikbare tijd (efficiënt). Gevoelde werkdruk kan inzichtelijk gemaakt worden door (tijdelijk) een urenregistratie bij te houden. Niet als controlemiddel, maar voor diagnose. Waaraan wordt veel tijd besteed? En is dat nodig? Doen we het goede? En doen we dat efficiënt?

… EN MAAK ER GEEN GEHEIM VAN

Ik ben sterk voorstander van transparantie in een organisatie. Ook wat betreft taken en beschikbare uren. Geen gefrunnik in de marge, maar voor iedereen inzichtelijk wie wat doet en met welk doel. Alleen dan kun je het bespreekbaar maken, kun je het jaarlijks evalueren en zonodig bijstellen, kun je medewerking verwachten en er met de hele school optimaal van profiteren. Succes!

Professionaliseren met korting, wat houdt je tegen?

De DIJK zingt: Later is nu

 
Waar wil je op wachten? Tot je wat zeker weet?
Alsof dat bestaat en zekerheid geeft
Is niet elke seconde een mogelijk uur U?
Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
 
Wat houdt je tegen? Wat maakt je bang?
Dat wikken en wegen, je blijft aan de gang
Je aarzelt nog even en wat heb je dan?
Dan is alles weer anders en het komt er niet van. Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Dus doe hoe je zelf wilt en neem je besluit
Denk je het te weten kom ervoor uit
Laat ze niet raden naar wat je bedoelt
Laat ze het weten: hoe jij het voelt Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Is niet elke seconde
Een mogelijk uur U?
Later bestaat niet
Later is nu

 
De Dijk verwoordt het prachtig in het lied Later is Nu: Waar wil je op wachten, tot je wat zeker weet?
Als toetje na de feestmaand januari (ik ben 40 geworden en mijn bedrijf bestaat 5 jaar) , krijg je 10% korting als je via onderstaande zinnen een mail stuurt.
 
Neem contact op om jullie school een boost te geven. Zeker in onzekere tijden is dat de moeite meer dan waard.

Als ik je een mail stuur, zit ik er dan meteen aan vast?
– Nee,  natuurlijk niet. Er wordt contact met je opgenomen en vervolgens bekijken we of en hoe we samen verder gaan.

 Mail dus bijvoorbeeld:
of
of
of
of
of
of
 
Dus: Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
Neem contact op via bovenstaande voorbeeldzinnen en professionaliseer met korting!
  

Ouders overrulen de onderwijsinspectie

( webcolumn 2012/01 )

Het kan je niet ontgaan zijn. Het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) heeft onderzocht of ‘we waar voor ons belastinggeld krijgen’. Belastinggeld is van ons allemaal, zo is de gedachte, en we willen graag weten of dat wel goed gebruikt wordt. De ‘return on investment’ (wat leveren de investeringen op) is bekeken voor 6 sectoren en het basisonderwijs kwam er inzichtelijk slecht vanaf. Waarom inzichtelijk slecht? Niet omdat de onderzoeksgegevens echt helderheid geven. Daarover straks meer. Nee, omdat het basisonderwijs bovenaan in een grafiekje stond en in de kranten als enige zo’n opvallend rood blokje aan de negatieve kant van de as had gekregen. (In het oorspronkelijke rapport trouwens gewoon objectief oranje overeenkomstig de andere sectoren.) Kort door de bocht: 3,8 % meer besteed, -0,3% winst. Logisch dat iedereen in rep en roer is. Want klopt dit wel?! Emotionele reacties genoeg,  maar dat zet geen zoden aan de dijk. Laten we, tegen de t ijdsgeest in, eens echt in het onderzoek duiken en de argumentatie bekijken.

‘Prijs en kwaliteit van publieke diensten’ is de ondertitel van het rapport. Over de prijs is weinig discussie. Die is gestegen, dat blijkt uit financiële cijfers en dat weet ook iedereen. Bij verantwoording daarvoor wordt onder andere gewezen op het bijtrekken van de onderwijssalarissen en de verkleining van de klassen. De kosten voor ‘het product’ staan dus wel vast. Maar wat is ‘het product’? Letterlijk staat op pagina 39 dat de productie van het basisonderwijs wordt gemeten via het aantal gewogen leerlingen.

Even voor de kritische lezer onder ons: Wordt ‘het aantal gewogen leerlingen’ genomen als uitgangspunt, of ‘het gewogen aantal’? Of is dat hetzelfde en waarom zou je dat dan noemen? Als je zo onzorgvuldig je basisgegevens verklaard, wat zegt dat dan voor de rest van het onderzoek en daaruit volgende conclusies?

De discussie die naar aanleiding van het rapport is ontstaan is eenvoudigweg terug te voeren naar een onderscheid tussen kwaliteit en kwantiteit. Het is namelijk opvallend dat het in de ondertitel gaat over kwaliteit, terwijl de gepubliceerde schema’s (en bijbehorende ophef) dus die afname in productie, de kwantiteit beschouwen. De prijs-kwaliteit verhouding van het onderwijs is het doel van het onderzoek. “Onderwijs is niet te vergelijken met het bedrijfsleven,” las ik in één van de vele reacties. Maar één overeenkomst tussen een school en een productiebedrijf is in ieder geval dat aantallen niets zeggen over de kwaliteit: meer is niet per definitie beter.

Wederom blijkt dat kwaliteit van onderwijs moeilijk meetbaar is. Ik heb er al vaker op gewezen en ook dit onderzoek maakt dat duidelijk. De onderzoekers zeggen het zelf. Ze sluiten er hun samenvatting mee af: ” Kwaliteit is een complex begrip dat zich niet altijd in harde cijfers laat vatten. Over de objectieve kwaliteit van veel publieke diensten zijn onvoldoende gegevens voor handen. Daarover ondervraagde gebruikers en andere burgers bespeuren in elk geval weinig of geen verbetering van de kwaliteit. Soms is die naar hun indruk gedaald. Maar hun impressies, hoe belangrijk ook, geven niet noodzakelijk een juist beeld van feitelijke ontwikkelingen.” (p.18)

Het niveau van leerlingen op de basisvakken, met welke letters je dat ook meet (CITO, JPON, PPON) is niet de enige indicator voor onderwijskwaliteit. Er was het idee dat de SCP de CITO-scores als kwaliteitsmeting hadden gebruikt. Op pagina 34 van het rapport wordt het gebruik van de CITO-gegevens echter expliciet tegengesproken. Dat die indruk wel gewekt is, is trouwens geheel te wijten aan de onderzoekers. De CITO-scores (niet representatieve toetsen, volgens de onderzoekers zelf) hebben zowel in de samenvatting als in de conclusie een opvallend prominente plek. Hierdoor waren niet ingewijden (lees: media) en haastige lezer (waaronder in eerste instantie ook ikzelf) snel op het verkeerde been gebracht. Dit gaf de nodige ophef. Immers, kwaliteit van onderwijs is zoveel meer dan een bundeling van deze contextgebonden momentopnames.

Hoe onderwijskwaliteit wel te meten is, daarover buigt de onderwijsinspectie zich al jaren. Ze hebben een standaard opgesteld en proberen hun kaders steeds meer te verbeteren door onder andere studiedagen en jaarwerkplannen. Vorig jaar gaf ik een lezing op een studiedag voor onderwijsinspecteurs en heb het toen van dichtbij meegemaakt. De cijfers die de onderwijsinspectie  regelmatig publiceert zijn trouwens positief. Volgens deze cijfers is er wel degelijk verbetering van onderwijskwaliteit. Dat ontkennen de SCP-onderzoekers ook niet. Maar dan doen ze iets raars.

Het meest opvallend en verrassend van het hele rapport is de waarde die aan de mening van ouders wordt toegekend. Hoe dieper ik in het rapport dook, hoe  meer opvallendheden ik tegen kwam. Bovenstaand heb ik er een paar met je gedeeld. Maar dit slaat alles: Doorslaggevend is, ondanks de opmerking over de beperkte bruikbaarheid zoals eerder geciteerd, de afnemende waardering van ouders voor het onderwijs. Alarmbellen, sirenes, vraagtekens: HOEZO?!

Met de opmerking “De oudertevredenheid neemt tussen 2002 en 2010 af” rechtvaardigen de onderzoekers de conclusie dat de kwaliteit van onderwijs niet verbeterd is. Immers “tegenover de betere beoordeling door de inspectie staat een dalende waardering van de ouders” zo wordt er gesteld in de conclusie op pagina 54.  Dat de daling van de oudertevredenheid marginaal is en wellicht met niet-schoolgebonden factoren is te verklaren (tijdsgeest, opleidingsniveau, aanwezigheid in de school, media-aandacht….) wordt gemakshalve buiten beschouwing gelaten.

Ouders overrulen de onderwijsinspectie. De conclusies uit het SCP-onderzoek zijn erop gebaseerd dat oudertevredenheid een minstens zo sterke indicator voor onderwijskwaliteit is als de ondervindingen van de onderwijsinspectie. Dat vind ik opvallend en het bespreken waard. Het is een goede aanleiding voor het verbeteren van oudercontact en dat ondersteun ik van harte en met verve. Maar of dit ‘klant is koning’-principe mag leiden tot het afserveren van het basisonderwijs zoals afgelopen week in de media, daarover ga ik graag met je in discussie.