Toezicht houden

(webcolumn 2012-11)

Wat is dat, ‘toezicht houden’?  Recent heb ik me kandidaat gesteld voor de Raad van Toezicht van een schoolbestuur. De vacaturetekst heeft me aan het denken gezet. In het informatiepakket stond de zin ‘Het toezicht richt zich met name op het realiseren van doelen en idealen’.  Een mooi zin: Het realiseren van doelen en idealen centraal stellen en daar (toe)zicht op houden. Omdat degene zelf, die in het proces zit, door de waan van de dag, het zicht hierop kwijt kan raken. Dan is het goed als een ‘betrokken buitenstaander’ je erop bevraagd: Wat doe je, wat wil je en waarom wil je dat ook alweer?

Toezicht kan controlerend zijn, corrigerend. Maar ook reflecterend en stimulerend. En juist in die laatste twee zit de kracht om te verbeteren. Het gaat hier om toezicht op de organisatie als geheel. Netjes volgens de code goed bestuur Primair Onderwijs: een Raad van Toezicht die toeziet op de resultaten van het College van Bestuur. Maar ik zie parallellen door de gehele organisatie. Zoals de RvT waakt over het CvB, zo waakt het CvB over de schoolleiders, zo waakt de schoolleider over de leerkrachten, zo waakt de leerkracht over de leerlingen. Als toezicht gericht is op het realiseren van doelen en idealen, dan is dat wat we op 4 lagen in de school (zouden moeten) doen. Dat ga ik toelichten.

Toezicht impliceert een zekere afstand. Het legt de verantwoordelijkheden daar waar ze horen. Het CvB houdt toezicht op de schoolleiders vanuit de overtuiging (en hopelijk ook ervaring) dat de schoolleiders bekwaam zijn in hun schoolleidersschap. De schoolleider houdt toezicht vanuit de overtuiging (en hopelijk ook de ervaring) dat de leerkrachten bekwaam zijn in hun leraarschap. Er wordt gestuurd op resultaten. Deze resultaten zijn het kader waarbinnen de schoolleiders/leerkrachten hun vrijheid en verantwoordelijkheden hebben: professioneel kunnen handelen.

Ik vind het idee van toezicht mooi, omdat het betekent (en dat is voor sommige managers lastig) dat je niet op de stoel van de ander gaat zitten. Degene waar toezicht op gehouden wordt, wordt aangesproken op zijn eigen professionele positie en kan daarin ondersteuning/advies krijgen vanuit het toezicht. Dit werkt niet als toezicht beperkt wordt tot een wijzend vingertje. Dan wordt de werksfeer heel onaangenaam. Ontwikkelingsgericht, oplossingsgericht, zonder zelf als toezichthouder steeds kant en klare oplossingen aan te bieden. Dat is het uitgangspunt.

Graag wil ik managers van harte aanbevelen om in hun management (CvB naar schoolleiders, schoolleiders naar leerkrachten) eens te kijken in hoeverre ze zich kunnen beperken tot ontwikkelingsgericht toezicht. Natuurlijk weet ik dat 1) toezichthouden nooit de enige rol is van een manager; en 2) dit uitgangspunt soms slechts een ideaal is in de categorie Ver-van-mijn-bed-show.  Toch zou je het eens kunnen proberen.  Gaat er dan iets fout? Wat dan? Waar ben je bang voor als je het uitvoerend niveau werkelijk overlaat aan diegene die daar voor zijn aangesteld? Ik denk dat dat interessante inzichten zal leveren.

En dat geldt ook voor leerkrachten. Er zullen lezers zijn die zeggen “ Ja, toezicht als basishouding van managers, dat snap ik nog wel. Maar hoe zie je dat in de relatie tussen leerkrachten en leerlingen? “ Ook daar vind ik dat leerlingen meer verantwoordelijkheden kunnen krijgen voor hun eigen leerproces dan doorgaans gebeurt. Het is hún leerproces. Dit heeft te maken met de onderwijsstijl die je ambieert. In mijn optiek is het de opdracht van de school om kinderen een basis te geven zodat ze zelfstandig, zelfverzekerd, met voldoende kennis en vaardigheden en in goede relatie tot anderen, hun verdere leven vorm kunnen geven.  Als je dat nastreeft, zal je er ook naar moeten handelen.

Je kunt ook als leerkracht eens een stapje achteruit doen om het geheel te overzien: toezicht te houden op het realiseren van doelen en idealen van leerlingen.  Naast je instructie- en overdrachtstaken heb je dan, net zoals managers, met name een faciliterende rol. Deze faciliterende rol zal overeenkomstig de leeftijd van de leerlingen geleidelijk toenemen.  Je ziet toe op de ontwikkeling van de leerlingen.

Verantwoordelijkheden leggen daar waar ze horen. Warm ondersteund vanuit een toezichthoudende basishouding, op elk niveau in de organisatie. Dat is een uitdaging die het gesprek en de moeite meer dan waard is. Het heeft te maken met professionaliteit, organisatiestructuur en organisatiecultuur. Los durven laten, vertrouwen en elkaar aan (durven) spreken vanuit een open, kritische ontwikkelingsgerichtheid. Toezicht op de kwaliteit van het onderwijs in de breedste zin van het woord.

TOEZICHT

Ik heb mijn eigen bril
Waardoor ik kijk en mijn werkelijkheid zie
Zie ik het helder en scherp?

Soms zijn mijn glazen vuil of beslagen
Dan is het goed dat iemand mij daarop wijst
De ander hoeft mijn bril niet te poetsen
Dat kan ik prima zelf
Maar soms ben ik zo bezig
Dat ik het zelf niet merk
Dan is het goed dat iemand mij daarop wijst.

JKK 11/2012

LA-LB, een helder verschil

(2012FMT-10)

Ook dit schooljaar zijn er weer leerkrachten begonnen als LB-er. Ik heb mijn oor op verschillende scholen te luisteren gelegd en de ervaringen zijn divers en soms ook zorgwekkend. Op een relatief eenvoudige vraag als  ‘Wat is het verschil tussen LA en LB?’ hebben de antwoorden (nog steeds) veelal te maken met opleiding, werkervaring en zichtbaarheid:

LB-ers zijn leerkrachten die
–          hier al het langste werken;
–          een opleiding hebben gedaan;
–          een streepje voor hebben bij de directeur;
–          het hardst roepen;
–          …

Weinig antwoorden gaan over de verwachtingen die LB-ers waar moeten maken; de meerwaarde voor collega’s en school (zie 2011FMT-12). Voor leerkrachten die vanuit bovenstaande antwoorden naar de functiemix kijken, is het vaak ook niet duidelijk waarom die functiemix er überhaupt is. Er is soms zelfs wrevel: “Ik doe toch ook goed mijn werk!”

De tip van vandaag is om het verschil tussen LA en LB (weer eens) te expliciteren. Een mooi instrument daarvoor is de functieomschrijving van leerkrachten. Iedereen heeft er een, weinigen zijn zich daarvan bewust. Voor wie het even niet meer paraat heeft, vat ik het in deze functiemix-tips kort samen (zie verder de gratis brochure bij inschrijving voor deze functiemix-tips).

Een onderwijsfunctie wordt beschreven op 14 kenmerken. Deze zijn verdeeld in 4 onderdelen:  werkzaamheden (5), kader, bevoegdheden & verantwoordelijkheid (5), kennis & vaardigheden (2) en contacten (2). Elk van de kenmerken wordt gescoord met een cijfer van 1 tot 5 waarbij de complexiteit oploopt. Een functie met overwegend 1-en is dus een eenvoudige functie zonder echte verantwoordelijkheden en zeggenschap. Functies met overwegend 5-en zijn zware beleidsbepalende functies met grote verantwoordelijkheden die verder gaan dan eigen school(bestuur).  Het rijtje van 14 cijfers bij elkaar, wordt het scoreprofiel genoemd.

Aan het scoreprofiel kun je zien wat er verwacht wordt binnen een functie.
Een LA-leerkracht heeft scoreprofiel: 33333 33333 33 33
Een LB-leerkracht heeft scoreprofiel: 43343 43333 43 33
(Het puntentotaal van het scoreprofiel bepaalt de salarisschaal.)

In het scoreprofiel is te zien dat de LB-functie op 4 kenmerken afwijkt van de LA-functie. Het gaat om kenmerk 1, 4, 6 en 11.

kenmerk 1, aard van de werkzaamheden
score 3: gangbare zaken en problemen, waarbij eigen interpretatie is vereist en oplossingen moeten worden aangedragen.
score 4: aard van de werkzaamheden: minder gangbare of nieuwe taken en problemen waarbij na analyse, oplossingen in samenhang en geïntegreerd worden ontwikkeld.

kenmerk 4, aanpak van de werkzaamheden
score 3: inspelen op  nog niet eerder voorgekomen situaties, waarbij uit bekende oplossingen moet worden gekozen.
score 4: inspelen op nog niet eerder voorgekomen situaties waarbij zelf alternatieve benaderingen moeten worden gezocht.

kenmerk 6, keuzevrijheid
score 3: vrijheid om – op basis van interpretatie van gegevens – consequenties van te kiezen oplossingen tegen elkaar af te wegen.
score 4: vrijheid om  – na analyse – benaderingen of alternatieven af te stemmen op gewijzigde of zich wijzigende omstandigheden.

kenmerk 11, kennis
score 3: algemeen theoretische, praktisch gerichte kennis en ervaring van het vakgebied (…)
score 4: brede of gespecialiseerde theoretische kennis van het vakgebied (…)

Het is nu een mooi moment om bovenstaande op te nemen in een teamvergadering. Het schooljaar is weer op dreef en we zitten nog niet in de decemberdrukte. Bovendien kun je, als je het nu bespreekt, daar nog bijna het hele schooljaar profijt van hebben. Zelf gebruik ik een Functiemix-Quizzz om deze wellicht ‘saaie materie’ op een interactieve manier te brengen. Voor menig leerkracht werkt het als een eye-opener.

Twee basisvragen die niet mogen ontbreken, geef ik je hierbij cadeau:

1)      Is een LB-leerkracht BETER dan een LA-leerkracht?
Nee, een LA-leerkracht is een leerkracht die met verstand van zaken en hart voor de leerlingen goed onderwijs geeft met alle facetten van dien. De wet BIO beschrijft hiervoor de benodigde kwaliteiten. Van een LB-leerkracht wordt dit ook verwacht. Daarnaast heeft hij inhoudelijke organisatiebrede taken en verantwoordelijkheden die ten goede komen aan de hele school.

2)      Doet een LB-leerkracht MEER dan een LA-leerkracht?
Nee, een LB-leerkracht doet anders. Om ervoor te zorgen dat een LB-leerkracht ook zijn/haar werk binnen de daarvoor beschikbare tijd kan doen, is het aan het management om te bepalen welke taken werkelijk van belang zijn voor de kwaliteit van jullie onderwijs. Er zullen serieuze keuzes gemaakt moeten worden op basis van jullie onderwijsvisie.

Het formele verschil tussen een LA- en LB-leerkracht voor alle betrokkenen helder krijgen, is een voorwaardelijke activiteit. Een gesprek over de specifieke invulling voor de school en waar je het verschil tussen LA en LB concreet kunt zien, is een vervolgstap die niet mag ontbreken. In de volgende functiemix-tips daarover meer ideeën.  Succes!

Drs. J. (Joke) Kiewiet-Kester

Onderwijsspecialist Kwaliteit & Personeel
Gecertificeerd functiewaardeerder voor onderwijs- en overheidsfuncties.

contact@functiemix-PO.nl
www.functiemix-PO.nl

ZIN!

 (webcolumn 2012-08)

 
Mijn 2 kinderen zijn deze week weer begonnen met school. De oudste in groep 7, de jongste in groep 3.
De jongste had er zin in. Al een paar dagen vroeg hij “Mama, is het vandaag een schooldag?”. Hij was dan teleugesteld dat hij nog niet mocht. Het zwembad in de tuin was ook fijn, maar hij wilde zo graag. Naar school!
 
Immers, in groep 3 begint ‘het echte werk’. Dat werd hem ook steeds verteld als iemand aan hem vroeg “Naar welke groep ga je nu? ” “Drie al, dan ga je echt leren rekenen en lezen.” Nou, en dat wil hij dus graag. Een nieuwe juf, dat was nog wel een beetje spannend, maar het woog niet op tegen de uitdaging van het willen leren. Een kus voor mama kon er de eerste schoolochtend nog net van af. “Ja, doei.”
 
Hoe anders bij de oudste. De overstap van groep 6 naar 7 is toch een beetje meer van hetzelfde. Op de vraag “Heb je weer zin om naar school te gaan?” antwoordde ze “Nee” of “een beetje” al naar gelang ze haar vrager tevreden wilde stellen. Mijn dochter doet het goed op school, heeft er geen hekel aan, maar zin… nee.
Ik vroeg me af waar dit verschil in zit en zie ook overeenkomsten met leerkrachten.
 
Zin hebben in school, om er te leren of om er te werken, heeft uiteraard te maken met persoonlijke aspecten. Deze zijn over het algemeen moeilijk te beïnvloeden. Er even vanuitgaande dat je ‘zin’ wilt beïnvloeden, omdat je het een belangrijk onderdeel vindt van leren en werk, kun je dus beter naar andere factoren kijken.
 
‘Ergens zin in hebben’, heeft – zo naar mijn kinderen gekeken – te maken met 1) nieuw, maar niet té spannend en 2) uitdagend, maar niet té moeilijk. ‘Zin in’ is dus te koppelen aan ‘zinvol’. Bekende dingen doen die niet uitdagend zijn, is soms best lekker. Het geeft je echter niet de drive om er echt voor te gaan. Aan de andere kant werkt té nieuw en té uitdagend ook weinig motiverend.
 
Dan nu de stap naar de eigen leerkrachten.
Wie zei de eerste dag in de teamkamer “Ik heb er zin in.”? En wie zei (of dacht) “Nou oké, daar gaan we weer.”?
En wat wil dat zeggen voor komend schooljaar?
 
In mijn ogen is er geen zinvoller beroep dan leerkracht. Je draagt als leerkracht essentieel bij aan het verdere leven van zo’n 25 tot 30 individuen die zich nog aan het vormen zijn. Als je daar geen zin in hebt, of de zin er niet van inziet, dan is er werk aan de winkel.
 
Je hoort wel een zeggen “zin kun je maken”. Dat betwijfel ik. Of je ergens zin in hebt, is een gevoel. Dat kun je hebben of krijgen, maar niet maken. Wel kun je iets zo zinvol maken dat je er weer zin in krijgt. En dat lijkt me een mooie uitdaging voor het nieuwe schooljaar: om de enthousiaste leerkrachten enthousiast te houden en de andere groep de zin in en van het vak weer te laten ervaren.
 

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2012). Zin! webcolumn 2012/08.

Administatieve rompslomp?!

(webcolumn 2012-06)

“De aandacht moet gericht zijn op het primaire proces: lesgeven.” Natuurlijk.
Een leerkracht is er in eerste instantie voor de leerling (en niet andersom). ‘Leerkracht zijn’ is een dienstbaar beroep: Het is jouw taak als leerkracht, om de kinderen die jou zijn toevertrouwd optimaal te ondersteunen bij hun leerproces en persoonlijke ontwikkeling. Daar dien je dus primair op gericht te zijn. Een te snelle conclusie is dat deze gerichtheid uitsluitend te meten is met de tijd die de leerkracht direct met (één van) de leerlingen werkt. Ook de bijbehorende taken buiten het lesgeven, staan in het teken van de leerling – of zouden dat moeten staan.

“De administratieve last voor leerkrachten wordt onhoudbaar.” Misschien.
Dat zal per persoon, per situatie en per organisatie verschillen. Feit is dat er meer ‘papierwerk’ wordt gevraagd ter verantwoording van het onderwijs dat op de school gegeven wordt. Toetsscores, doorgaande leer- en ontwikkelingslijnen en bijbehorende werkwijzen en aanpakplannen moeten op papier inzichtelijk gemaakt worden. Bij voorkeur gekoppeld aan streefdoelen, zodat de beoogde opbrengst ook te beoordelen is. Dit is een manier van werken die botst met wat veel leerkrachten gewend zijn. Dat, en de voldongenheid daarvan, maakt dat de administratie als last wordt ervaren.

“Skip al dat papierwerk.” Zeker niet.
Er zijn goede redenen om de gevraagde gegevens aan het (digitale) A4-tje toe te vertrouwen. Het gaat dan om een goede administratie van de dagelijkse dingen in de klas (actuele namenlijst, plattegrond, overzichtje van handelingsplannen, lesrooster) en de documenten die gericht zijn op verantwoording en borging.

Maak jezelf misbaar met een goede administratie van de dagelijkse dingen in de klas. Misschien is je eerste reactie ‘ja maar, dat wil ik helemaal niet’, of las je automatisch ONmisbaar. Bedenk dan weer even wie centraal staat: jij of de leerling. De leerlingen hebben er voordeel bij als je jezelf misbaar maakt. Dat zegt niet dat ze je ook werkelijk willen missen, maar stel dat het even niet anders kan. Stel je hebt een griepje, een gebroken kleine teen of je moet je kind kotsend van de eigen school halen. Kan een invaller dan direct verder, of komen de kleurplaten uit de kast en wordt het een week lang extra veel buitenspelen? En wat betekent dat voor het primaire onderwijsproces?

Met een goede administratie kun je je ongegeneerd verantwoorden. De onderwijsinspectie wil dat graag maar ik ga er vanuit dat je het niet (alleen) daarvoor doet. Immers, het geeft ook een verantwoording naar jezelf. Waarom doe ik de dingen zoals ik doe en doe ik die dingen goed? Waar ben ik trots op, en wat kan beter. Door hier zicht op te hebben, kun je een bezoek van de onderwijsinspectie zonder zweetkringen in je shirt tegemoet zien. En ook naar ouders en collega’s toe heb je zonder een rood hoofd een goed verhaal. En wat betekent dat voor het primaire onderwijsproces?

Borgen om met vertrouwen de toekomst tegemoet te zien. Tenslotte gaat verslaglegging om borgen van de kwaliteit. Dat wat je nu bedacht, ondervonden, ervaren en afgesproken hebt, levert de basis voor de toekomst. Op zowel school- als klassenniveau. Moet de juf die volgend jaar jouw groep overneemt, zelf het wiel weer uitvinden of kan zij verder waar jij gebleven bent? Gaan jullie over 3 jaar weer een visietraject doen, of borgen jullie datgene wat je nu na veel overleg en bevlogen gesprekken hebt vastgesteld en bouwen jullie daar op verder? En wat betekent dat voor het primaire onderwijsproces?

Bovenstaand drie goede redenen om ‘administratieve rompslomp’ te gaan waarderen. Het kost tijd, maar levert ook veel op als je het doet met oog op het primaire onderwijsproces, nu en in de toekomst. Dat lijkt meteen ook het ultieme selectiecriterium als je je weer eens afvraagt ‘Moet ik dit nou echt doen?’.

ONDERWIJS IN SOUNDBITES

(webcolumn 2012/03)

Koppen in de krant bepalen de teneur van de algemene opinie. Ze zijn per definitie kort (en dus onvolledig) en pakkend (en daarmee vaak provocerend). Immers, je moet uitgedaagd worden verder te lezen. Alles is marketing. Als het niet lekker bekt, is het geen nieuws. Soudbites heten die hapklare zogenaamde nieuwsberichten, heb ik inmiddels begrepen. En je kunt er lekker met 140 tekens tegenaan twitteren.

Hoe meer ik er op let, hoe meer ik me er aan erger. Me er ook over verbaas. Kijk, ik snap dat in bijvoorbeeld een krantenkop geen plek is voor een lange zin met toelichtende en nuancerende bijvoeglijk naamwoorden. Maar het probleem is, dat veel mensen helemaal niet verder lezen. Ze scrollen. Letterlijk op het schermpje van de mobiel, maar eigenlijk ook in een papieren versie. Er is zoveel nieuws en zo weinig tijd…. Alleen de kop van het bericht wordt gelezen en onthouden.

De kop ís dus het nieuws. Juist omdat die zo kort en krachtig is. Zo weten we bijvoorbeeld dat ‘Basisscholen het geld niet waard zijn’ (zie webcolumn 2012-01) en ‘een kwart van de studenten van Windesheim ondermaats’ is. Na lezing van dit laatste bericht (O, hoort er ook nog een bericht bij dan?), bleek dat het gaat om een kwart van de eindwerkstukken van studenten journalistiek na 2009 waarvoor geen voldoende is gescoord. En dat is dus echt iets anders dan de kop suggereert. Maar het merendeel van de lezers zal dit nooit weten. Dus heb je ineens iets uit te leggen als je bijvoorbeeld op de Windesheim-PABO zit. En oja ‘Ouders, help je kind niet met rekenen’.

Een berichtenkop is niet alleen onvolledig, ongenuanceerd en eventueel provocerend, hij is soms ook gewoon onjuist. Als je geluk hebt en je neemt de tijd om verder te lezen, krijg je in het bijbehorende bericht een beschrijving van de werkelijkheid. Maar, ongeacht welke krant of berichtenbox je leest, dat is zeker niet gegarandeerd. Je komt een hoop ‘klokken en klepels’ tegen, ook met betrekking tot het onderwijs.

En waarom maak ik me daar druk om? Omdat het mensen te kort doet. Het doet júllie te kort en het onderwijs in het algemeen. Dat is namelijk complexer dan wat je kunt uitdrukken in 5 dikgedrukte woorden of 140 tekens. Het gaat om beeldvorming van je eigen werkomgeving. Ik vind dat je daar iets mee moet als onderwijsprofessional. Neem niet alles aan voor zoete koek.

Reageer. Niet vanuit emotie, maar vanuit een kritische houding. Vraag je af wat er werkelijk speelt en waar de nuances liggen. Kijk verder dan de kop en het bericht. Klik eens door naar de werkelijke bron bijvoorbeeld. Lees het achterliggende onderzoeksverslag en vorm vervolgens je eigen mening. Beschouw argumenten, leg zelf verbanden en blijf op de hoogte van ontwikkelingen. Versterk jezelf en ga in gesprek met collega’s, ouders en leerlingen. Het komt je onderwijs én het onderwijs ten goede. 

Zo, en nu nog even een lekkere titel voor deze webcolumn bedenken, anders lees je ‘m niet…..

 

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2012). Onderwijs in soundbites, webcolumn 2012/03. Internet: www.LERENenORGANISEREN.nl

Professionaliseren met korting, wat houdt je tegen?

De DIJK zingt: Later is nu

 
Waar wil je op wachten? Tot je wat zeker weet?
Alsof dat bestaat en zekerheid geeft
Is niet elke seconde een mogelijk uur U?
Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
 
Wat houdt je tegen? Wat maakt je bang?
Dat wikken en wegen, je blijft aan de gang
Je aarzelt nog even en wat heb je dan?
Dan is alles weer anders en het komt er niet van. Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Dus doe hoe je zelf wilt en neem je besluit
Denk je het te weten kom ervoor uit
Laat ze niet raden naar wat je bedoelt
Laat ze het weten: hoe jij het voelt Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Is niet elke seconde
Een mogelijk uur U?
Later bestaat niet
Later is nu

 
De Dijk verwoordt het prachtig in het lied Later is Nu: Waar wil je op wachten, tot je wat zeker weet?
Als toetje na de feestmaand januari (ik ben 40 geworden en mijn bedrijf bestaat 5 jaar) , krijg je 10% korting als je via onderstaande zinnen een mail stuurt.
 
Neem contact op om jullie school een boost te geven. Zeker in onzekere tijden is dat de moeite meer dan waard.

Als ik je een mail stuur, zit ik er dan meteen aan vast?
– Nee,  natuurlijk niet. Er wordt contact met je opgenomen en vervolgens bekijken we of en hoe we samen verder gaan.

 Mail dus bijvoorbeeld:
of
of
of
of
of
of
 
Dus: Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
Neem contact op via bovenstaande voorbeeldzinnen en professionaliseer met korting!