LA-LB, een helder verschil

(2012FMT-10)

Ook dit schooljaar zijn er weer leerkrachten begonnen als LB-er. Ik heb mijn oor op verschillende scholen te luisteren gelegd en de ervaringen zijn divers en soms ook zorgwekkend. Op een relatief eenvoudige vraag als  ‘Wat is het verschil tussen LA en LB?’ hebben de antwoorden (nog steeds) veelal te maken met opleiding, werkervaring en zichtbaarheid:

LB-ers zijn leerkrachten die
–          hier al het langste werken;
–          een opleiding hebben gedaan;
–          een streepje voor hebben bij de directeur;
–          het hardst roepen;
–          …

Weinig antwoorden gaan over de verwachtingen die LB-ers waar moeten maken; de meerwaarde voor collega’s en school (zie 2011FMT-12). Voor leerkrachten die vanuit bovenstaande antwoorden naar de functiemix kijken, is het vaak ook niet duidelijk waarom die functiemix er überhaupt is. Er is soms zelfs wrevel: “Ik doe toch ook goed mijn werk!”

De tip van vandaag is om het verschil tussen LA en LB (weer eens) te expliciteren. Een mooi instrument daarvoor is de functieomschrijving van leerkrachten. Iedereen heeft er een, weinigen zijn zich daarvan bewust. Voor wie het even niet meer paraat heeft, vat ik het in deze functiemix-tips kort samen (zie verder de gratis brochure bij inschrijving voor deze functiemix-tips).

Een onderwijsfunctie wordt beschreven op 14 kenmerken. Deze zijn verdeeld in 4 onderdelen:  werkzaamheden (5), kader, bevoegdheden & verantwoordelijkheid (5), kennis & vaardigheden (2) en contacten (2). Elk van de kenmerken wordt gescoord met een cijfer van 1 tot 5 waarbij de complexiteit oploopt. Een functie met overwegend 1-en is dus een eenvoudige functie zonder echte verantwoordelijkheden en zeggenschap. Functies met overwegend 5-en zijn zware beleidsbepalende functies met grote verantwoordelijkheden die verder gaan dan eigen school(bestuur).  Het rijtje van 14 cijfers bij elkaar, wordt het scoreprofiel genoemd.

Aan het scoreprofiel kun je zien wat er verwacht wordt binnen een functie.
Een LA-leerkracht heeft scoreprofiel: 33333 33333 33 33
Een LB-leerkracht heeft scoreprofiel: 43343 43333 43 33
(Het puntentotaal van het scoreprofiel bepaalt de salarisschaal.)

In het scoreprofiel is te zien dat de LB-functie op 4 kenmerken afwijkt van de LA-functie. Het gaat om kenmerk 1, 4, 6 en 11.

kenmerk 1, aard van de werkzaamheden
score 3: gangbare zaken en problemen, waarbij eigen interpretatie is vereist en oplossingen moeten worden aangedragen.
score 4: aard van de werkzaamheden: minder gangbare of nieuwe taken en problemen waarbij na analyse, oplossingen in samenhang en geïntegreerd worden ontwikkeld.

kenmerk 4, aanpak van de werkzaamheden
score 3: inspelen op  nog niet eerder voorgekomen situaties, waarbij uit bekende oplossingen moet worden gekozen.
score 4: inspelen op nog niet eerder voorgekomen situaties waarbij zelf alternatieve benaderingen moeten worden gezocht.

kenmerk 6, keuzevrijheid
score 3: vrijheid om – op basis van interpretatie van gegevens – consequenties van te kiezen oplossingen tegen elkaar af te wegen.
score 4: vrijheid om  – na analyse – benaderingen of alternatieven af te stemmen op gewijzigde of zich wijzigende omstandigheden.

kenmerk 11, kennis
score 3: algemeen theoretische, praktisch gerichte kennis en ervaring van het vakgebied (…)
score 4: brede of gespecialiseerde theoretische kennis van het vakgebied (…)

Het is nu een mooi moment om bovenstaande op te nemen in een teamvergadering. Het schooljaar is weer op dreef en we zitten nog niet in de decemberdrukte. Bovendien kun je, als je het nu bespreekt, daar nog bijna het hele schooljaar profijt van hebben. Zelf gebruik ik een Functiemix-Quizzz om deze wellicht ‘saaie materie’ op een interactieve manier te brengen. Voor menig leerkracht werkt het als een eye-opener.

Twee basisvragen die niet mogen ontbreken, geef ik je hierbij cadeau:

1)      Is een LB-leerkracht BETER dan een LA-leerkracht?
Nee, een LA-leerkracht is een leerkracht die met verstand van zaken en hart voor de leerlingen goed onderwijs geeft met alle facetten van dien. De wet BIO beschrijft hiervoor de benodigde kwaliteiten. Van een LB-leerkracht wordt dit ook verwacht. Daarnaast heeft hij inhoudelijke organisatiebrede taken en verantwoordelijkheden die ten goede komen aan de hele school.

2)      Doet een LB-leerkracht MEER dan een LA-leerkracht?
Nee, een LB-leerkracht doet anders. Om ervoor te zorgen dat een LB-leerkracht ook zijn/haar werk binnen de daarvoor beschikbare tijd kan doen, is het aan het management om te bepalen welke taken werkelijk van belang zijn voor de kwaliteit van jullie onderwijs. Er zullen serieuze keuzes gemaakt moeten worden op basis van jullie onderwijsvisie.

Het formele verschil tussen een LA- en LB-leerkracht voor alle betrokkenen helder krijgen, is een voorwaardelijke activiteit. Een gesprek over de specifieke invulling voor de school en waar je het verschil tussen LA en LB concreet kunt zien, is een vervolgstap die niet mag ontbreken. In de volgende functiemix-tips daarover meer ideeën.  Succes!

Drs. J. (Joke) Kiewiet-Kester

Onderwijsspecialist Kwaliteit & Personeel
Gecertificeerd functiewaardeerder voor onderwijs- en overheidsfuncties.

contact@functiemix-PO.nl
www.functiemix-PO.nl

Gelegenheid=duidelijkheid+tijd

(2012FMT-04)

Eerder schreef ik dat voor een goed uitvoering van een LB-functie binnen de functiemix bekwaamheid en gelegenheid nodig is. Bekwaamheid, de persoonlijke factor, heb ik besproken in de functiemix-tips van februari. Gelegenheid, de organisatorische factor, krijgt nu een plek vanuit het idee dat gelegenheid een optelsom is van duidelijkheid en tijd. 

MAAK EEN TAAKOMSCHRIJVING

Wat moet de LB-er concreet doen? En de nadruk ligt daarbij op concreet. Concreet is niet hetzelfde als gedetailleerd, er is ruimte voor eigen invulling. Wel worden de verwachtingen specifiek beschreven. Denk aan de S van SMART bij doelen stellen (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden).  Het gaat in de taakomschrijving eigenlijk om de indicatoren waarmee je de gewenste competenties meetbaar (sMart) maakt. Je verbindt de gewenste competenties van de LB-er aan de onderwijsdoelen. Zo leg je een brug tussen de persoonlijke ontwikkeling van de leerkracht en de organisatieontwikkeling van de school.

Hoe de taakomschrijving er uitziet, is dus sterk afhankelijk van het expertisegebied van de LB-leerkracht en de context waarin gewerkt moet worden. Laten we eens kijken naar een taalcoördinator op een school waar de aansluiting tussen groep 2 en 3 een aandachtspunt is. Een taakomschrijving zou er zo uit kunnen zien:

De taalcoördinator

  • houdt relevante literatuur bij over voorbereidend lezen, aanvankelijk lezen en daaraan gerelateerde informatie over mogelijke werkvormen, doorgaande lijn en registratiemogelijkheden;
  • is beschikbaar voor collega’s voor vragen over leesonderwijs en begeleidt collega’s in het zoeken naar antwoorden;
  • organiseert en neemt leiding bij bijeenkomsten over een doorgaande leeslijn groep 1 tm 4 met de onderbouwleerkrachten, waarin

            – informatie wordt gedeeld en besproken;

           – de mogelijkheden voor de eigen school en klas worden verkend;

            – afspraken worden gemaakt om werkvormen en registratiemogelijkheden
              kleinschalig te proberen en de ervaringen terug te koppelen;

            – aan de hand van de informatie en ervaringen een uitgewerkt voorstel wordt
              gedaan voor de werkwijze in het nieuwe schooljaar.

  • rapporteert maandelijks over de vorderingen van de werkgroep aan het management en informeert overige collega’s op regelmatige basis tijdens een teamvergadering.

Het opstellen van een taakbeschrijving is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van management en LB-er. Input van collega’s is hierbij zeer welkom. Het moet acceptabel (smArt) zijn voor alle betrokkenen.

De oplettende lezer met onderzoekservaring ziet in bovenstaand voorbeeld de grove lijnen van een onderzoeksopzet. Dat is niet toevallig. Eén van de kenmerken van de werkwijze van een LB-leerkracht is dat deze systematisch en transparant te werk gaat. Door de werkzaamheden te bekijken met een onderzoeksmatige blik, kan dat gewaarborgd worden.

MAAK EEN TIJDSINDICATIE

Als het takenpakket helder op tafel ligt, is de volgende vraag: Hoeveel tijd is hiervoor nodig? Hoeveel tijd kost de voorbereiding, uitvoering en rapportage? En wanneer moet wat af (tijdgebonden, smarT)? Als je de tijdsindicatie opneemt in de normjaartaak,  is meteen ook duidelijk of het qua tijdsinvestering een reële (smarRt) verwachting is dat de LB-er erin zal slagen om zijn taken uit te voeren.

Even over die normjaartaak. Een fulltime leerkracht werkt 1659 uur verdeeld over 40 werkweken, waarvan 930 uur lesuren, deeltijd naar ratio. Tenminste, dat is – het woord zegt het al – de norm. Dit betekent dat er nog 729 uur beschikbaar is om aan andere taken te besteden: 563 uur voor schooltaken en 166 uur voor deskundigheidsbevordering. Omgerekend per week staat een fulltime leerkracht dus gemiddeld 23 uur en een kwartier voor de klas. Er is dan zo’n 14 uur voor andere taken (klasgebonden en schoolgericht) en nog eens ruim 4 uur voor deskundigheidsbevordering. Per week!

Een LB-leerkracht voor de functiemix moet minimaal 50% lesgevende taken hebben. Het gaat dan om 50% van de 930 contacturen. Maar het is natuurlijk onmogelijk om iedere LB-er (straks bijna het halve team!) voor de helft vrij te roosteren. Het is ook zeer de vraag of dat nodig is. Bij een goede taakverdeling binnen de school, passen veel LB-taken gewoon binnen de regulier daarvoor beschikbare uren. Als je er een dagdeel per week voor gaat zitten, kun je bijvoorbeeld heel wat vakliteratuur tot je nemen.

Terzijde: Waarschijnlijk gebruiken niet alle leerkrachten de beschikbare tijd (efficiënt). Gevoelde werkdruk kan inzichtelijk gemaakt worden door (tijdelijk) een urenregistratie bij te houden. Niet als controlemiddel, maar voor diagnose. Waaraan wordt veel tijd besteed? En is dat nodig? Doen we het goede? En doen we dat efficiënt?

… EN MAAK ER GEEN GEHEIM VAN

Ik ben sterk voorstander van transparantie in een organisatie. Ook wat betreft taken en beschikbare uren. Geen gefrunnik in de marge, maar voor iedereen inzichtelijk wie wat doet en met welk doel. Alleen dan kun je het bespreekbaar maken, kun je het jaarlijks evalueren en zonodig bijstellen, kun je medewerking verwachten en er met de hele school optimaal van profiteren. Succes!

Wat een LB-er moet kennen en kunnen

(Functiemixtips 2012-02)

Tijdens sollicitatierondes is de aandacht voor de LB-leerkracht het groots. Maar hoe gaat dat in de rest van het schooljaar? Is de beoogde meerwaarde ook werkelijk te realiseren? In de vorige functiemix-tips (2011FMT-12) heb ik beschreven hoe je die meewaarde inzichtelijk kunt maken. Dit keer bekijken we het vanuit een andere hoek. De vraag is “Wat is er nodig om LB-leerkrachten van meerwaarde te (kunnen) laten zijn?” Eigenlijk is het antwoord hierop kort en bondig: bekwaamheid en gelegenheid. De bekwaamheid is een persoonsgebonden factor, de gelegenheid een organisatiegebonden factor. Zoals zo vaak, gaat ook hier achter een kort antwoord een redelijke complexiteit schuil. Vandaar dat ik vandaag de eerste factor bekijk en in de volgende functiemix-tips inga op de tweede.

Er is vastgesteld dat een LB-leerkracht op HBO+-niveau moet functioneren. Wat dat precies is, weet echter niemand. Het geeft een vage indicatie van het niveau, maar zegt inhoudelijk weinig. Daarbij, wat een LB-leerkracht bij jullie op school moet kennen en kunnen om van meerwaarde te zijn, is allereerst afhankelijk van de schoolspecifieke wensen. Met oog waarop is of wordt de LB-er benoemd? Welke meerwaarde wordt verwacht? In het ideale geval (helaas niet overal in de praktijk, een aandachtspunt!) is dat concreet afgesproken en ligt het vast in een soort taakomschrijving. Of er is een specifieke functiebeschrijving geformuleerd.  Dit laatste is met name interessant voor grotere besturen met meerdere leerkrachten met eenzelfde expertisegebied.

Voor scholen die (nog) geen specifiek taak- of functieomschrijving hebben, geef ik graag 7 kerncompetenties zoals die geformuleerd zijn door de Masteropleiding Leren & innoveren van Interactum, lesplaats MarnixAcademie Utrecht. De master-leraar die daar opgeleid wordt, kan een school werkelijk verder helpen in haar ontwikkeling. De onderstaand genoemde competenties geven een leidraad van wat je mag verwachten van een LB-leerkracht in het basisonderwijs. Ze geven een invulling aan het begrip HBO+-niveau die ook voor LB-ers zonder master-opleiding leidend kan zijn.

De master-leraar:

  • initieert onderwijsontwikkeling op basis van inhoudelijk gezag (zowel in het eigen primair proces als bij collega’s en op schoolniveau) en begeleidt collega’s daarin;
  • initieert de ontwikkeling van de professionele identiteit voor zichzelf, voor collega’s en op schoolniveau;
  • werkt op een transparante en systematische wijze aan onderwijsontwikkelingsprojecten (resultaatgericht, lange en korte termijn verbindend);
  • ontwikkelt zijn referentiekader op blijvende wijze onder andere door het onderhouden en zoeken van netwerken, het bijwonen van conferenties en het bestuderen van literatuur;
  • draagt bij aan de ontwikkeling van de body of knowledge van de beroepsgroep (bijvoorbeeld door publicaties, door workshops of door colleges);
  • heeft een onderzoekende houding, waarin integratie van kennis binnen specifieke contexten tot nieuwe vragen leidt;
  • verantwoordt zijn handelen, zowel qua resultaten, methodisch, inhoudelijk als procesmatig en communiceert daarover met relevante doelgroepen van binnen en buiten de eigen schoolorganisatie.

Voor iedere  LB-functie kun je op alle competenties aangeven waarin dit binnen de eigen school zichtbaar moet worden, dus wat je precies van de leerkracht verwacht. De verwachte kennis en vaardigheden gaan dus hand in hand met de gewenste meerwaarde en de daarvan afgeleide taken. En zo heb je met deze bekwaamheidseisen een mooie praatplaat om de beoogde toegevoegde waarde van de LB-leerkracht te expliciteren en te gebruiken als basis voor de nog te formuleren taakomschrijving.

_______________________________________________

Wat houdt je tegen, tot je wat zeker weet? Klik hier en lees onder het fantastische lied van De Dijk hoe je kunt professionaliseren met korting. Waarom nog wachten, waarom niet nu?

_______________________________________________

Professionaliseren met korting, wat houdt je tegen?

De DIJK zingt: Later is nu

 
Waar wil je op wachten? Tot je wat zeker weet?
Alsof dat bestaat en zekerheid geeft
Is niet elke seconde een mogelijk uur U?
Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
 
Wat houdt je tegen? Wat maakt je bang?
Dat wikken en wegen, je blijft aan de gang
Je aarzelt nog even en wat heb je dan?
Dan is alles weer anders en het komt er niet van. Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Dus doe hoe je zelf wilt en neem je besluit
Denk je het te weten kom ervoor uit
Laat ze niet raden naar wat je bedoelt
Laat ze het weten: hoe jij het voelt Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Is niet elke seconde
Een mogelijk uur U?
Later bestaat niet
Later is nu

 
De Dijk verwoordt het prachtig in het lied Later is Nu: Waar wil je op wachten, tot je wat zeker weet?
Als toetje na de feestmaand januari (ik ben 40 geworden en mijn bedrijf bestaat 5 jaar) , krijg je 10% korting als je via onderstaande zinnen een mail stuurt.
 
Neem contact op om jullie school een boost te geven. Zeker in onzekere tijden is dat de moeite meer dan waard.

Als ik je een mail stuur, zit ik er dan meteen aan vast?
– Nee,  natuurlijk niet. Er wordt contact met je opgenomen en vervolgens bekijken we of en hoe we samen verder gaan.

 Mail dus bijvoorbeeld:
of
of
of
of
of
of
 
Dus: Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
Neem contact op via bovenstaande voorbeeldzinnen en professionaliseer met korting!
  

Ouders overrulen de onderwijsinspectie

( webcolumn 2012/01 )

Het kan je niet ontgaan zijn. Het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) heeft onderzocht of ‘we waar voor ons belastinggeld krijgen’. Belastinggeld is van ons allemaal, zo is de gedachte, en we willen graag weten of dat wel goed gebruikt wordt. De ‘return on investment’ (wat leveren de investeringen op) is bekeken voor 6 sectoren en het basisonderwijs kwam er inzichtelijk slecht vanaf. Waarom inzichtelijk slecht? Niet omdat de onderzoeksgegevens echt helderheid geven. Daarover straks meer. Nee, omdat het basisonderwijs bovenaan in een grafiekje stond en in de kranten als enige zo’n opvallend rood blokje aan de negatieve kant van de as had gekregen. (In het oorspronkelijke rapport trouwens gewoon objectief oranje overeenkomstig de andere sectoren.) Kort door de bocht: 3,8 % meer besteed, -0,3% winst. Logisch dat iedereen in rep en roer is. Want klopt dit wel?! Emotionele reacties genoeg,  maar dat zet geen zoden aan de dijk. Laten we, tegen de t ijdsgeest in, eens echt in het onderzoek duiken en de argumentatie bekijken.

‘Prijs en kwaliteit van publieke diensten’ is de ondertitel van het rapport. Over de prijs is weinig discussie. Die is gestegen, dat blijkt uit financiële cijfers en dat weet ook iedereen. Bij verantwoording daarvoor wordt onder andere gewezen op het bijtrekken van de onderwijssalarissen en de verkleining van de klassen. De kosten voor ‘het product’ staan dus wel vast. Maar wat is ‘het product’? Letterlijk staat op pagina 39 dat de productie van het basisonderwijs wordt gemeten via het aantal gewogen leerlingen.

Even voor de kritische lezer onder ons: Wordt ‘het aantal gewogen leerlingen’ genomen als uitgangspunt, of ‘het gewogen aantal’? Of is dat hetzelfde en waarom zou je dat dan noemen? Als je zo onzorgvuldig je basisgegevens verklaard, wat zegt dat dan voor de rest van het onderzoek en daaruit volgende conclusies?

De discussie die naar aanleiding van het rapport is ontstaan is eenvoudigweg terug te voeren naar een onderscheid tussen kwaliteit en kwantiteit. Het is namelijk opvallend dat het in de ondertitel gaat over kwaliteit, terwijl de gepubliceerde schema’s (en bijbehorende ophef) dus die afname in productie, de kwantiteit beschouwen. De prijs-kwaliteit verhouding van het onderwijs is het doel van het onderzoek. “Onderwijs is niet te vergelijken met het bedrijfsleven,” las ik in één van de vele reacties. Maar één overeenkomst tussen een school en een productiebedrijf is in ieder geval dat aantallen niets zeggen over de kwaliteit: meer is niet per definitie beter.

Wederom blijkt dat kwaliteit van onderwijs moeilijk meetbaar is. Ik heb er al vaker op gewezen en ook dit onderzoek maakt dat duidelijk. De onderzoekers zeggen het zelf. Ze sluiten er hun samenvatting mee af: ” Kwaliteit is een complex begrip dat zich niet altijd in harde cijfers laat vatten. Over de objectieve kwaliteit van veel publieke diensten zijn onvoldoende gegevens voor handen. Daarover ondervraagde gebruikers en andere burgers bespeuren in elk geval weinig of geen verbetering van de kwaliteit. Soms is die naar hun indruk gedaald. Maar hun impressies, hoe belangrijk ook, geven niet noodzakelijk een juist beeld van feitelijke ontwikkelingen.” (p.18)

Het niveau van leerlingen op de basisvakken, met welke letters je dat ook meet (CITO, JPON, PPON) is niet de enige indicator voor onderwijskwaliteit. Er was het idee dat de SCP de CITO-scores als kwaliteitsmeting hadden gebruikt. Op pagina 34 van het rapport wordt het gebruik van de CITO-gegevens echter expliciet tegengesproken. Dat die indruk wel gewekt is, is trouwens geheel te wijten aan de onderzoekers. De CITO-scores (niet representatieve toetsen, volgens de onderzoekers zelf) hebben zowel in de samenvatting als in de conclusie een opvallend prominente plek. Hierdoor waren niet ingewijden (lees: media) en haastige lezer (waaronder in eerste instantie ook ikzelf) snel op het verkeerde been gebracht. Dit gaf de nodige ophef. Immers, kwaliteit van onderwijs is zoveel meer dan een bundeling van deze contextgebonden momentopnames.

Hoe onderwijskwaliteit wel te meten is, daarover buigt de onderwijsinspectie zich al jaren. Ze hebben een standaard opgesteld en proberen hun kaders steeds meer te verbeteren door onder andere studiedagen en jaarwerkplannen. Vorig jaar gaf ik een lezing op een studiedag voor onderwijsinspecteurs en heb het toen van dichtbij meegemaakt. De cijfers die de onderwijsinspectie  regelmatig publiceert zijn trouwens positief. Volgens deze cijfers is er wel degelijk verbetering van onderwijskwaliteit. Dat ontkennen de SCP-onderzoekers ook niet. Maar dan doen ze iets raars.

Het meest opvallend en verrassend van het hele rapport is de waarde die aan de mening van ouders wordt toegekend. Hoe dieper ik in het rapport dook, hoe  meer opvallendheden ik tegen kwam. Bovenstaand heb ik er een paar met je gedeeld. Maar dit slaat alles: Doorslaggevend is, ondanks de opmerking over de beperkte bruikbaarheid zoals eerder geciteerd, de afnemende waardering van ouders voor het onderwijs. Alarmbellen, sirenes, vraagtekens: HOEZO?!

Met de opmerking “De oudertevredenheid neemt tussen 2002 en 2010 af” rechtvaardigen de onderzoekers de conclusie dat de kwaliteit van onderwijs niet verbeterd is. Immers “tegenover de betere beoordeling door de inspectie staat een dalende waardering van de ouders” zo wordt er gesteld in de conclusie op pagina 54.  Dat de daling van de oudertevredenheid marginaal is en wellicht met niet-schoolgebonden factoren is te verklaren (tijdsgeest, opleidingsniveau, aanwezigheid in de school, media-aandacht….) wordt gemakshalve buiten beschouwing gelaten.

Ouders overrulen de onderwijsinspectie. De conclusies uit het SCP-onderzoek zijn erop gebaseerd dat oudertevredenheid een minstens zo sterke indicator voor onderwijskwaliteit is als de ondervindingen van de onderwijsinspectie. Dat vind ik opvallend en het bespreken waard. Het is een goede aanleiding voor het verbeteren van oudercontact en dat ondersteun ik van harte en met verve. Maar of dit ‘klant is koning’-principe mag leiden tot het afserveren van het basisonderwijs zoals afgelopen week in de media, daarover ga ik graag met je in discussie.

De toegevoegde waarde van LB-ers

(functiemix-tips 2011-12) 

Inmiddels bevat elk schoolteam wel één of meerdere LB-leerkrachten. De vraag is nu of deze collega’s de meerwaarde leveren die vanuit de regeling beoogd is. Zijn ze van toegevoegde waarde?
‘Toegevoegde waarde’ betekent een positieve bijdrage die geleverd wordt. Dit gaat dan niet om de verplichte aantallen die afgesproken zijn. Bij het beschouwen van de invoering van de functiemix, wil ik naast deze aantallen met name inzoomen op de inhoud. Immers, daar gaat het toch om?!

Welke positieve bijdragen leveren de LB-leerkrachten momenteel? Wanneer je dat binnen je eigen organisatie in kaart brengt, levert dat een goede basis voor toekomstige ontwikkelingen en benoemingen. Maar hoe doe je dat?

Gebruik indicatoren, aspecten waarin de toegevoegde waarde van de LB-leerkrachten naar voren komen. Twee belangrijke zijn deze:

1) Collega’s maken gebruik van kennis en kunde van de LB-leerkracht;
2) De school maakt gebruik van beleidsmatige en organisatorische bijdragen van de LB-leerkracht.

 Het valt je misschien op dat beide zinnen niet met ‘De LB-leerkracht’ beginnen. Dat is bewust. Het gaat – in tegenstelling tot de meeste berichtgeving – namelijk helemaal niet om de LB-leerkracht zelf. Het gaat om het profijt dat anderen van zijn of haar werkzaamheden hebben. LB heeft een grote dienstverlenende factor.

Wanneer je weet op welke gebieden je de toegevoegde waarde van LB-leerkrachten wilt bekijken (de indicatoren), schept het helderheid om het ook meetbaar te maken. In bovenstaande gevallen kun je bijvoorbeeld vragen: Door wie? Wanneer? Hoe vaak? Waarover? Met welk resultaat?. Ik raad je aan om wat tijd te reserveren om dit goed in kaart te (laten) brengen. Pak het dusdanig gestructureerd aan, dat je er echt gevolgen aan kunt verbinden. De antwoorden op genoemde vragen vergelijk je met dat wat jullie beogen en zie daar, een helder beeld op basis waarvan je conclusies kunt trekken.

 

Collega’s maken gebruik van kennis en kunde van LB-leerkracht?
  Gewenste situatie* Huidige situatie** Conclusies
Door wie?      
Wanneer?      
Hoe vaak?      
Waarover?      
Met welk resultaat?      
       
       

* De gewenste situatie is op managementniveau vast gelegd. Idealiter na overleg met team.
**  De huidige situatie wordt (onderzoeksmatig) in kaart gebracht in gesprek met betrokkenen of door middel van bijvoorbeeld een enquête.

De gegevens uit de vorige stap geven je inzicht in de huidige stand van zaken. Als je concludeert dat de huidige situatie overeen komt met de gewenste situatie, zit je op de goede weg ben. Als er een gat zit tussen de huidige en gewenste situatie, kijk dan nog een laagje verder. 

Je kunt hierbij vragen stellen op het gebied van structuur en organisatie. Zoals bijvoorbeeld:
-Weten collega’s wie welke specialiteit heeft?
-Heeft de LB-leerkracht tijd en/of gelegenheid tot ondersteuning van collega’s?

 Zo ook op het gebied van cultuur en competenties. Bijvoorbeeld:
– Beschikt LB-leerkracht over benodigde kennis en vaardigheden?
– Heeft LB-leerkracht coachende, kennisdelende en open houding naar collega’s?
– Hebben collega’s vragende open houding naar LB-leerkracht?

Aan de hand van de antwoorden is een verbeterplan mogelijk. Dat kan soms op een eenvoudig manier. Wanneer bijvoorbeeld blijkt dat collega’s niet weten wie welke specialiteit heeft, denk dan eens aan een (digitale) map waarin staat wie wanneer waarvoor te raadplegen is. Of reserveer standaard 10 minuten tijdens een bouw- of teamvergadering.

Op deze manier kun je LB-leerkrachten inzetten zoals ze bedoeld zijn: met toegevoegde waarde. Dat is fijn voor de collega’s en de school. Minstens zo fijn is het voor de LB-leerkracht zelf. En het geeft houvast voor toekomstig (aanname)beleid.

 

Miscommunicatie?!

(Webcolumn 2011/11 )

Heb je toevallig de sbo-publicatie over formele gesprekken in het onderwijs gelezen? Er wordt verband gezocht naar het voeren van formele gesprekken en de huidige onderwijsontwikkelingen. Immers, zo veronderstelden de onderzoekers, er is zoveel aandacht voor professionalisering in het onderwijs. Dat móet haast wel van invloed zijn op het aantal en soort functionerings- en beoordelingsgesprekken dat gevoerd wordt. Dit verband kan in het onderzoek echter niet bewezen worden. Of dat komt door de onderzoeksopzet of doordat er geen verband is, laat ik even in het midden. Er viel me namelijk iets anders op.

Op meerdere plaatsen in het document kun je lezen dat er een interpretatieverschil is tussen schoolleiders en werknemers. Enkele quotes:

“schoolleiders vinden bij alle instrumenten dat deze vaker worden ingezet dan werknemers.”

“schoolleiders vinden veel vaker dan werknemers dat er concrete afspraken over de verschillende onderwerpen zijn gemaakt.”

“opvallend verschil is dat schoolleiders vaker dan werknemers vinden dat werknemers zich niet meer verder willen ontwikkelen, terwijl werknemers vaker vinden dat ze zich niet verder kunnen ontwikkelen.”

En dat zet me aan het denken. Bijvoorbeeld het eerste citaat. Met instrumenten worden formele gesprekken bedoeld, gericht op ontwikkeling of beoordeling van personeel. Denk aan pop-, functionerings- en beoordelingsgesprekken. Die vinden plaats op een bepaald moment. Of niet. Maar wat zegt het als schoolleiders in onderzoek aangeven dat ze wel gebruikt worden en medewerkers zien dat gebruik minder? Ik zie twee mogelijkheden: 1) de schoolleider geeft een sociaal wenselijk antwoord. Hij weet dat zulke gesprekken eigenlijk verwacht worden en zegt dus dat ze gevoerd worden. Niet chique, maar het is een mogelijkheid. 2) schoolleiders vinden wérkelijk dat formele gesprekken gevoerd worden terwijl medewerkers dat niet zo ervaren.

Is er sprake van miscommunicatie? Bij de tweede mogelijkheid ga ik ervan uit dat er in ieder geval gesprekken zijn tussen schoolleiders en medewerkers. Het verschil tussen formeel en informeel is dan de vraag. En als je nu denkt “wat maakt dat nou uit, het gaat toch om het resultaat”, lees dan nog eens het tweede citaat. Natuurlijk kunnen gesprekken tussendoor minstens evenveel waarde hebben als geplande formele gesprekken. Maar de status is anders. Blijkbaar heeft het ook gevolgen voor de afspraken die gemaakt worden?

Als afspraken niet duidelijk zijn, kun je kwaliteit van onderwijs niet garanderen, laat staan verbeteren. Immers, (verbetering van) onderwijskwaliteit is een gezamenlijk proces waarbij je toevalligheden uitsluit. Heldere afspraken zijn daarbij van essentieel belang. Dit betekent niet dat alles zonder speelruimte moet worden dichtgetimmerd. Het betekent wel, dat wát je afspreekt ook nagekomen moet en kán worden. En daarvoor dienen afspraken dus minstens duidelijk te zijn.

Duidelijke afspraken beginnen bij een goed gesprek. Tenminste zo zie ik het. En of dat gesprek nou op het schoolplein of in de directiekamer plaatsvindt, maakt dan niet eens zoveel uit. Als alle gesprekspartners daar maar hetzelfde beeld van hebben en gemaakte afspraken dusdanig worden geëxpliciteerd dat je erop kunt terugvallen. En als je als schoolleider toch in gesprek bent met een medewerker, kun je het meteen hebben over het laatste citaat. Het kan maar duidelijk zijn, niet waar?!

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2011). Miscommunicatie?!, webcolumn 2011/11. Internet: www.LERENenORGANISEREN.nl/webcolumn.htm