LA-LB, een helder verschil

(2012FMT-10)

Ook dit schooljaar zijn er weer leerkrachten begonnen als LB-er. Ik heb mijn oor op verschillende scholen te luisteren gelegd en de ervaringen zijn divers en soms ook zorgwekkend. Op een relatief eenvoudige vraag als  ‘Wat is het verschil tussen LA en LB?’ hebben de antwoorden (nog steeds) veelal te maken met opleiding, werkervaring en zichtbaarheid:

LB-ers zijn leerkrachten die
–          hier al het langste werken;
–          een opleiding hebben gedaan;
–          een streepje voor hebben bij de directeur;
–          het hardst roepen;
–          …

Weinig antwoorden gaan over de verwachtingen die LB-ers waar moeten maken; de meerwaarde voor collega’s en school (zie 2011FMT-12). Voor leerkrachten die vanuit bovenstaande antwoorden naar de functiemix kijken, is het vaak ook niet duidelijk waarom die functiemix er überhaupt is. Er is soms zelfs wrevel: “Ik doe toch ook goed mijn werk!”

De tip van vandaag is om het verschil tussen LA en LB (weer eens) te expliciteren. Een mooi instrument daarvoor is de functieomschrijving van leerkrachten. Iedereen heeft er een, weinigen zijn zich daarvan bewust. Voor wie het even niet meer paraat heeft, vat ik het in deze functiemix-tips kort samen (zie verder de gratis brochure bij inschrijving voor deze functiemix-tips).

Een onderwijsfunctie wordt beschreven op 14 kenmerken. Deze zijn verdeeld in 4 onderdelen:  werkzaamheden (5), kader, bevoegdheden & verantwoordelijkheid (5), kennis & vaardigheden (2) en contacten (2). Elk van de kenmerken wordt gescoord met een cijfer van 1 tot 5 waarbij de complexiteit oploopt. Een functie met overwegend 1-en is dus een eenvoudige functie zonder echte verantwoordelijkheden en zeggenschap. Functies met overwegend 5-en zijn zware beleidsbepalende functies met grote verantwoordelijkheden die verder gaan dan eigen school(bestuur).  Het rijtje van 14 cijfers bij elkaar, wordt het scoreprofiel genoemd.

Aan het scoreprofiel kun je zien wat er verwacht wordt binnen een functie.
Een LA-leerkracht heeft scoreprofiel: 33333 33333 33 33
Een LB-leerkracht heeft scoreprofiel: 43343 43333 43 33
(Het puntentotaal van het scoreprofiel bepaalt de salarisschaal.)

In het scoreprofiel is te zien dat de LB-functie op 4 kenmerken afwijkt van de LA-functie. Het gaat om kenmerk 1, 4, 6 en 11.

kenmerk 1, aard van de werkzaamheden
score 3: gangbare zaken en problemen, waarbij eigen interpretatie is vereist en oplossingen moeten worden aangedragen.
score 4: aard van de werkzaamheden: minder gangbare of nieuwe taken en problemen waarbij na analyse, oplossingen in samenhang en geïntegreerd worden ontwikkeld.

kenmerk 4, aanpak van de werkzaamheden
score 3: inspelen op  nog niet eerder voorgekomen situaties, waarbij uit bekende oplossingen moet worden gekozen.
score 4: inspelen op nog niet eerder voorgekomen situaties waarbij zelf alternatieve benaderingen moeten worden gezocht.

kenmerk 6, keuzevrijheid
score 3: vrijheid om – op basis van interpretatie van gegevens – consequenties van te kiezen oplossingen tegen elkaar af te wegen.
score 4: vrijheid om  – na analyse – benaderingen of alternatieven af te stemmen op gewijzigde of zich wijzigende omstandigheden.

kenmerk 11, kennis
score 3: algemeen theoretische, praktisch gerichte kennis en ervaring van het vakgebied (…)
score 4: brede of gespecialiseerde theoretische kennis van het vakgebied (…)

Het is nu een mooi moment om bovenstaande op te nemen in een teamvergadering. Het schooljaar is weer op dreef en we zitten nog niet in de decemberdrukte. Bovendien kun je, als je het nu bespreekt, daar nog bijna het hele schooljaar profijt van hebben. Zelf gebruik ik een Functiemix-Quizzz om deze wellicht ‘saaie materie’ op een interactieve manier te brengen. Voor menig leerkracht werkt het als een eye-opener.

Twee basisvragen die niet mogen ontbreken, geef ik je hierbij cadeau:

1)      Is een LB-leerkracht BETER dan een LA-leerkracht?
Nee, een LA-leerkracht is een leerkracht die met verstand van zaken en hart voor de leerlingen goed onderwijs geeft met alle facetten van dien. De wet BIO beschrijft hiervoor de benodigde kwaliteiten. Van een LB-leerkracht wordt dit ook verwacht. Daarnaast heeft hij inhoudelijke organisatiebrede taken en verantwoordelijkheden die ten goede komen aan de hele school.

2)      Doet een LB-leerkracht MEER dan een LA-leerkracht?
Nee, een LB-leerkracht doet anders. Om ervoor te zorgen dat een LB-leerkracht ook zijn/haar werk binnen de daarvoor beschikbare tijd kan doen, is het aan het management om te bepalen welke taken werkelijk van belang zijn voor de kwaliteit van jullie onderwijs. Er zullen serieuze keuzes gemaakt moeten worden op basis van jullie onderwijsvisie.

Het formele verschil tussen een LA- en LB-leerkracht voor alle betrokkenen helder krijgen, is een voorwaardelijke activiteit. Een gesprek over de specifieke invulling voor de school en waar je het verschil tussen LA en LB concreet kunt zien, is een vervolgstap die niet mag ontbreken. In de volgende functiemix-tips daarover meer ideeën.  Succes!

Drs. J. (Joke) Kiewiet-Kester

Onderwijsspecialist Kwaliteit & Personeel
Gecertificeerd functiewaardeerder voor onderwijs- en overheidsfuncties.

contact@functiemix-PO.nl
www.functiemix-PO.nl

Gelegenheid=duidelijkheid+tijd

(2012FMT-04)

Eerder schreef ik dat voor een goed uitvoering van een LB-functie binnen de functiemix bekwaamheid en gelegenheid nodig is. Bekwaamheid, de persoonlijke factor, heb ik besproken in de functiemix-tips van februari. Gelegenheid, de organisatorische factor, krijgt nu een plek vanuit het idee dat gelegenheid een optelsom is van duidelijkheid en tijd. 

MAAK EEN TAAKOMSCHRIJVING

Wat moet de LB-er concreet doen? En de nadruk ligt daarbij op concreet. Concreet is niet hetzelfde als gedetailleerd, er is ruimte voor eigen invulling. Wel worden de verwachtingen specifiek beschreven. Denk aan de S van SMART bij doelen stellen (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden).  Het gaat in de taakomschrijving eigenlijk om de indicatoren waarmee je de gewenste competenties meetbaar (sMart) maakt. Je verbindt de gewenste competenties van de LB-er aan de onderwijsdoelen. Zo leg je een brug tussen de persoonlijke ontwikkeling van de leerkracht en de organisatieontwikkeling van de school.

Hoe de taakomschrijving er uitziet, is dus sterk afhankelijk van het expertisegebied van de LB-leerkracht en de context waarin gewerkt moet worden. Laten we eens kijken naar een taalcoördinator op een school waar de aansluiting tussen groep 2 en 3 een aandachtspunt is. Een taakomschrijving zou er zo uit kunnen zien:

De taalcoördinator

  • houdt relevante literatuur bij over voorbereidend lezen, aanvankelijk lezen en daaraan gerelateerde informatie over mogelijke werkvormen, doorgaande lijn en registratiemogelijkheden;
  • is beschikbaar voor collega’s voor vragen over leesonderwijs en begeleidt collega’s in het zoeken naar antwoorden;
  • organiseert en neemt leiding bij bijeenkomsten over een doorgaande leeslijn groep 1 tm 4 met de onderbouwleerkrachten, waarin

            – informatie wordt gedeeld en besproken;

           – de mogelijkheden voor de eigen school en klas worden verkend;

            – afspraken worden gemaakt om werkvormen en registratiemogelijkheden
              kleinschalig te proberen en de ervaringen terug te koppelen;

            – aan de hand van de informatie en ervaringen een uitgewerkt voorstel wordt
              gedaan voor de werkwijze in het nieuwe schooljaar.

  • rapporteert maandelijks over de vorderingen van de werkgroep aan het management en informeert overige collega’s op regelmatige basis tijdens een teamvergadering.

Het opstellen van een taakbeschrijving is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van management en LB-er. Input van collega’s is hierbij zeer welkom. Het moet acceptabel (smArt) zijn voor alle betrokkenen.

De oplettende lezer met onderzoekservaring ziet in bovenstaand voorbeeld de grove lijnen van een onderzoeksopzet. Dat is niet toevallig. Eén van de kenmerken van de werkwijze van een LB-leerkracht is dat deze systematisch en transparant te werk gaat. Door de werkzaamheden te bekijken met een onderzoeksmatige blik, kan dat gewaarborgd worden.

MAAK EEN TIJDSINDICATIE

Als het takenpakket helder op tafel ligt, is de volgende vraag: Hoeveel tijd is hiervoor nodig? Hoeveel tijd kost de voorbereiding, uitvoering en rapportage? En wanneer moet wat af (tijdgebonden, smarT)? Als je de tijdsindicatie opneemt in de normjaartaak,  is meteen ook duidelijk of het qua tijdsinvestering een reële (smarRt) verwachting is dat de LB-er erin zal slagen om zijn taken uit te voeren.

Even over die normjaartaak. Een fulltime leerkracht werkt 1659 uur verdeeld over 40 werkweken, waarvan 930 uur lesuren, deeltijd naar ratio. Tenminste, dat is – het woord zegt het al – de norm. Dit betekent dat er nog 729 uur beschikbaar is om aan andere taken te besteden: 563 uur voor schooltaken en 166 uur voor deskundigheidsbevordering. Omgerekend per week staat een fulltime leerkracht dus gemiddeld 23 uur en een kwartier voor de klas. Er is dan zo’n 14 uur voor andere taken (klasgebonden en schoolgericht) en nog eens ruim 4 uur voor deskundigheidsbevordering. Per week!

Een LB-leerkracht voor de functiemix moet minimaal 50% lesgevende taken hebben. Het gaat dan om 50% van de 930 contacturen. Maar het is natuurlijk onmogelijk om iedere LB-er (straks bijna het halve team!) voor de helft vrij te roosteren. Het is ook zeer de vraag of dat nodig is. Bij een goede taakverdeling binnen de school, passen veel LB-taken gewoon binnen de regulier daarvoor beschikbare uren. Als je er een dagdeel per week voor gaat zitten, kun je bijvoorbeeld heel wat vakliteratuur tot je nemen.

Terzijde: Waarschijnlijk gebruiken niet alle leerkrachten de beschikbare tijd (efficiënt). Gevoelde werkdruk kan inzichtelijk gemaakt worden door (tijdelijk) een urenregistratie bij te houden. Niet als controlemiddel, maar voor diagnose. Waaraan wordt veel tijd besteed? En is dat nodig? Doen we het goede? En doen we dat efficiënt?

… EN MAAK ER GEEN GEHEIM VAN

Ik ben sterk voorstander van transparantie in een organisatie. Ook wat betreft taken en beschikbare uren. Geen gefrunnik in de marge, maar voor iedereen inzichtelijk wie wat doet en met welk doel. Alleen dan kun je het bespreekbaar maken, kun je het jaarlijks evalueren en zonodig bijstellen, kun je medewerking verwachten en er met de hele school optimaal van profiteren. Succes!

Wat een LB-er moet kennen en kunnen

(Functiemixtips 2012-02)

Tijdens sollicitatierondes is de aandacht voor de LB-leerkracht het groots. Maar hoe gaat dat in de rest van het schooljaar? Is de beoogde meerwaarde ook werkelijk te realiseren? In de vorige functiemix-tips (2011FMT-12) heb ik beschreven hoe je die meewaarde inzichtelijk kunt maken. Dit keer bekijken we het vanuit een andere hoek. De vraag is “Wat is er nodig om LB-leerkrachten van meerwaarde te (kunnen) laten zijn?” Eigenlijk is het antwoord hierop kort en bondig: bekwaamheid en gelegenheid. De bekwaamheid is een persoonsgebonden factor, de gelegenheid een organisatiegebonden factor. Zoals zo vaak, gaat ook hier achter een kort antwoord een redelijke complexiteit schuil. Vandaar dat ik vandaag de eerste factor bekijk en in de volgende functiemix-tips inga op de tweede.

Er is vastgesteld dat een LB-leerkracht op HBO+-niveau moet functioneren. Wat dat precies is, weet echter niemand. Het geeft een vage indicatie van het niveau, maar zegt inhoudelijk weinig. Daarbij, wat een LB-leerkracht bij jullie op school moet kennen en kunnen om van meerwaarde te zijn, is allereerst afhankelijk van de schoolspecifieke wensen. Met oog waarop is of wordt de LB-er benoemd? Welke meerwaarde wordt verwacht? In het ideale geval (helaas niet overal in de praktijk, een aandachtspunt!) is dat concreet afgesproken en ligt het vast in een soort taakomschrijving. Of er is een specifieke functiebeschrijving geformuleerd.  Dit laatste is met name interessant voor grotere besturen met meerdere leerkrachten met eenzelfde expertisegebied.

Voor scholen die (nog) geen specifiek taak- of functieomschrijving hebben, geef ik graag 7 kerncompetenties zoals die geformuleerd zijn door de Masteropleiding Leren & innoveren van Interactum, lesplaats MarnixAcademie Utrecht. De master-leraar die daar opgeleid wordt, kan een school werkelijk verder helpen in haar ontwikkeling. De onderstaand genoemde competenties geven een leidraad van wat je mag verwachten van een LB-leerkracht in het basisonderwijs. Ze geven een invulling aan het begrip HBO+-niveau die ook voor LB-ers zonder master-opleiding leidend kan zijn.

De master-leraar:

  • initieert onderwijsontwikkeling op basis van inhoudelijk gezag (zowel in het eigen primair proces als bij collega’s en op schoolniveau) en begeleidt collega’s daarin;
  • initieert de ontwikkeling van de professionele identiteit voor zichzelf, voor collega’s en op schoolniveau;
  • werkt op een transparante en systematische wijze aan onderwijsontwikkelingsprojecten (resultaatgericht, lange en korte termijn verbindend);
  • ontwikkelt zijn referentiekader op blijvende wijze onder andere door het onderhouden en zoeken van netwerken, het bijwonen van conferenties en het bestuderen van literatuur;
  • draagt bij aan de ontwikkeling van de body of knowledge van de beroepsgroep (bijvoorbeeld door publicaties, door workshops of door colleges);
  • heeft een onderzoekende houding, waarin integratie van kennis binnen specifieke contexten tot nieuwe vragen leidt;
  • verantwoordt zijn handelen, zowel qua resultaten, methodisch, inhoudelijk als procesmatig en communiceert daarover met relevante doelgroepen van binnen en buiten de eigen schoolorganisatie.

Voor iedere  LB-functie kun je op alle competenties aangeven waarin dit binnen de eigen school zichtbaar moet worden, dus wat je precies van de leerkracht verwacht. De verwachte kennis en vaardigheden gaan dus hand in hand met de gewenste meerwaarde en de daarvan afgeleide taken. En zo heb je met deze bekwaamheidseisen een mooie praatplaat om de beoogde toegevoegde waarde van de LB-leerkracht te expliciteren en te gebruiken als basis voor de nog te formuleren taakomschrijving.

_______________________________________________

Wat houdt je tegen, tot je wat zeker weet? Klik hier en lees onder het fantastische lied van De Dijk hoe je kunt professionaliseren met korting. Waarom nog wachten, waarom niet nu?

_______________________________________________

Professionaliseren met korting, wat houdt je tegen?

De DIJK zingt: Later is nu

 
Waar wil je op wachten? Tot je wat zeker weet?
Alsof dat bestaat en zekerheid geeft
Is niet elke seconde een mogelijk uur U?
Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
 
Wat houdt je tegen? Wat maakt je bang?
Dat wikken en wegen, je blijft aan de gang
Je aarzelt nog even en wat heb je dan?
Dan is alles weer anders en het komt er niet van. Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Dus doe hoe je zelf wilt en neem je besluit
Denk je het te weten kom ervoor uit
Laat ze niet raden naar wat je bedoelt
Laat ze het weten: hoe jij het voelt Later bestaat niet
Je weet hoe dat gaat
Later, dat gaat niet
Later is te laat   Is niet elke seconde
Een mogelijk uur U?
Later bestaat niet
Later is nu

 
De Dijk verwoordt het prachtig in het lied Later is Nu: Waar wil je op wachten, tot je wat zeker weet?
Als toetje na de feestmaand januari (ik ben 40 geworden en mijn bedrijf bestaat 5 jaar) , krijg je 10% korting als je via onderstaande zinnen een mail stuurt.
 
Neem contact op om jullie school een boost te geven. Zeker in onzekere tijden is dat de moeite meer dan waard.

Als ik je een mail stuur, zit ik er dan meteen aan vast?
– Nee,  natuurlijk niet. Er wordt contact met je opgenomen en vervolgens bekijken we of en hoe we samen verder gaan.

 Mail dus bijvoorbeeld:
of
of
of
of
of
of
 
Dus: Waarom nog wachten? Waarom niet nu?
Neem contact op via bovenstaande voorbeeldzinnen en professionaliseer met korting!
  

Meetbaarheid

 (webcolumn 2011-12)

Hoe voel je je? – Nou, 5,3
Vind je dat je je voldoende kunt ontwikkelen? 7,1
Hoe ervaar je de werkdruk? 4,8

Er is iets engs aan de hand: De veronderstelling dat alles meetbaar is met cijfers. Ik heb al eerder aangegeven dat ik niets tegen opbrengstgericht onderwijs heb (webcolumn 2011-05). In tegendeel: als je geen opbrengst wil, hoeven kinderen ook niet naar school.

Waar het om gaat is wélke opbrengst je wilt. Gaat het je om cijfers of gaat het om meer? En wat zeggen die cijfers? Mijn dochter had op een gegeven moment op haar rapport (echt waar, groep 3!) een 7- voor gym. Wat zegt mij dat als ouder? Deed ze bokspringen 8, voetballen 6 en ringzwaaien 6½ ? Zo ook een 8+ voor muziek. Conclusie: ze kan beter muziek maken dan gymmen?!

Natuurlijk heb ik dat toen aan de juf gevraagd. “Nee,” was het antwoord. “Maar ze doet met muziek zo leuk mee.” Oké, leuk meedoen met muziek is dus een 8+ waard. En bij gym doet ze dat dus niet? “Jawel,” zei de juf, “maar die cijfers worden gegeven door de gymjuf.” Uhu, en dus? Hoe dan?

……. Een moeizame stilte was hoorbaar vanachter het bureau. (Ik weet het zeker, deze leerkracht vond mij een lastige ouder, maar dat terzijde.)

Wat mij bijzonder verontrust is dat die cijfers als afrekenmiddel gelden. Vorige week las ik in de krant met betrekking tot VO-scholen: “In 2015 moeten de examencijfers voor Nederlands, Engels en Wiskunde met tweetiende punt omhoog, net als het gemiddelde cijfer voor de beste VWO-ers” (Volkskrant 16-12-2011, p. 9).

Voor PO gaat het met al die toetsverplichtingen dezelfde kant op. Maar wat zegt dat over het inhoudelijke onderwijs? Over de vaardigheden die kinderen meekrijgen opdat ze zich later in de grote-mensen-wereld staande kunnen houden? Sterker nog, om te leven vanuit een sterke basis voor zichzelf en in relatie tot anderen? Helemaal niets!

Is dat wat we willen voor de huidige generatie? Denk aan de mensen in de bankenwereld en het topbestuurswezen, verantwoordelijk voor de huidige crises en ondertussen min of meer op dezelfde voet verder gaand. (Zelfde krant: “bonussen op topniveau weer groeiend.”) Deze mensen kunnen heel goed rekenen. Haalden wellicht het gemiddelde cijfer van de beste VWO-ers lekker omhoog. Maar het is toch overduidelijk dat er ergens in hun ontwikkelproces hiaten zitten. Daar wil je vanuit het onderwijs toch niet aan meewerken?

Meetbaarheid is mooi: Je kunt laten zien welke resultaten je wilt en of je dat hebt gehaald. Maar bedenk wel wát je wil meten en (moeilijk!) welke cijfers daartoe inzicht geven. Vervolgens zorg je – in tegenstelling tot het beschreven praktijkvoorbeeld – voor een eenduidige meting. Op basis van die gegevens kun je dan conclusies trekken voor de toekomst.

Dit cijferverhaal geldt trouwens niet alleen op leerlingniveau. Het is een grote uitdaging om kwaliteit en ontwikkeling van personeel  meetbaar te maken. Zeker als dat idiote idee van prestatiebeloning doorgang vindt, wordt dat van groot belang. (zie ook webcolumn 2011-03). De basisvraag is: Met welke cijfers kunnen we de kwaliteit van leerkrachten in kaart brengen? Trap niet in de valkuil om dat direct af te leiden aan de cijferlijst van de leerlingen!

Citeertitel: Kiewiet-Kester, J. (2011). Meetbaarheid, webcolumn 2011/12. Internet: www.LERENenORGANISEREN.nl/webcolumn.htm

De toegevoegde waarde van LB-ers

(functiemix-tips 2011-12) 

Inmiddels bevat elk schoolteam wel één of meerdere LB-leerkrachten. De vraag is nu of deze collega’s de meerwaarde leveren die vanuit de regeling beoogd is. Zijn ze van toegevoegde waarde?
‘Toegevoegde waarde’ betekent een positieve bijdrage die geleverd wordt. Dit gaat dan niet om de verplichte aantallen die afgesproken zijn. Bij het beschouwen van de invoering van de functiemix, wil ik naast deze aantallen met name inzoomen op de inhoud. Immers, daar gaat het toch om?!

Welke positieve bijdragen leveren de LB-leerkrachten momenteel? Wanneer je dat binnen je eigen organisatie in kaart brengt, levert dat een goede basis voor toekomstige ontwikkelingen en benoemingen. Maar hoe doe je dat?

Gebruik indicatoren, aspecten waarin de toegevoegde waarde van de LB-leerkrachten naar voren komen. Twee belangrijke zijn deze:

1) Collega’s maken gebruik van kennis en kunde van de LB-leerkracht;
2) De school maakt gebruik van beleidsmatige en organisatorische bijdragen van de LB-leerkracht.

 Het valt je misschien op dat beide zinnen niet met ‘De LB-leerkracht’ beginnen. Dat is bewust. Het gaat – in tegenstelling tot de meeste berichtgeving – namelijk helemaal niet om de LB-leerkracht zelf. Het gaat om het profijt dat anderen van zijn of haar werkzaamheden hebben. LB heeft een grote dienstverlenende factor.

Wanneer je weet op welke gebieden je de toegevoegde waarde van LB-leerkrachten wilt bekijken (de indicatoren), schept het helderheid om het ook meetbaar te maken. In bovenstaande gevallen kun je bijvoorbeeld vragen: Door wie? Wanneer? Hoe vaak? Waarover? Met welk resultaat?. Ik raad je aan om wat tijd te reserveren om dit goed in kaart te (laten) brengen. Pak het dusdanig gestructureerd aan, dat je er echt gevolgen aan kunt verbinden. De antwoorden op genoemde vragen vergelijk je met dat wat jullie beogen en zie daar, een helder beeld op basis waarvan je conclusies kunt trekken.

 

Collega’s maken gebruik van kennis en kunde van LB-leerkracht?
  Gewenste situatie* Huidige situatie** Conclusies
Door wie?      
Wanneer?      
Hoe vaak?      
Waarover?      
Met welk resultaat?      
       
       

* De gewenste situatie is op managementniveau vast gelegd. Idealiter na overleg met team.
**  De huidige situatie wordt (onderzoeksmatig) in kaart gebracht in gesprek met betrokkenen of door middel van bijvoorbeeld een enquête.

De gegevens uit de vorige stap geven je inzicht in de huidige stand van zaken. Als je concludeert dat de huidige situatie overeen komt met de gewenste situatie, zit je op de goede weg ben. Als er een gat zit tussen de huidige en gewenste situatie, kijk dan nog een laagje verder. 

Je kunt hierbij vragen stellen op het gebied van structuur en organisatie. Zoals bijvoorbeeld:
-Weten collega’s wie welke specialiteit heeft?
-Heeft de LB-leerkracht tijd en/of gelegenheid tot ondersteuning van collega’s?

 Zo ook op het gebied van cultuur en competenties. Bijvoorbeeld:
– Beschikt LB-leerkracht over benodigde kennis en vaardigheden?
– Heeft LB-leerkracht coachende, kennisdelende en open houding naar collega’s?
– Hebben collega’s vragende open houding naar LB-leerkracht?

Aan de hand van de antwoorden is een verbeterplan mogelijk. Dat kan soms op een eenvoudig manier. Wanneer bijvoorbeeld blijkt dat collega’s niet weten wie welke specialiteit heeft, denk dan eens aan een (digitale) map waarin staat wie wanneer waarvoor te raadplegen is. Of reserveer standaard 10 minuten tijdens een bouw- of teamvergadering.

Op deze manier kun je LB-leerkrachten inzetten zoals ze bedoeld zijn: met toegevoegde waarde. Dat is fijn voor de collega’s en de school. Minstens zo fijn is het voor de LB-leerkracht zelf. En het geeft houvast voor toekomstig (aanname)beleid.

 

Geïntegreerd geheel: 5x aanhaken bij bestaande documenten

(FUNCTIEMIX-tips 2011-11)

De invoering van de functiemix in het basisonderwijs vordert gestaag. Landelijke cijfers zijn daarover beschikbaar gesteld. Achter die cijfers zit op schoolniveau toch nog wel wat onduidelijkheid, onvrede en onwelwillendheid.In gesprek met leerkrachten probeer ik in korte tijd de vinger op de zere plek te leggen. Veelal komt het erop neer dat teamleden weerstand voelen. Niet eens zozeer tegen ‘het hele LA/LB-verhaal’ maar eigenlijk voornamelijk tegen het feit dat er weer iets nieuws opgedrongen wordt. “En daar houden we niet van.”

Maar is het wel zoveel nieuws? In de FUNCTIEMIX-tips van vandaag: de verbinding met ‘oude documenten’. Immers, de functiemix is niet ‘uit de lucht komen vallen’. Niet ‘iets nieuws dat opgedrongen wordt’, maar bijna een logisch gevolg van de voortdurende wens tot verhoging van onderwijskwaliteit. Vandaag zet ik de functiemix in dat perspectief.

1. aanhaken bij DE MISSIE & VISIE

Veel scholen hebben geïnvesteerd in het verwoorden van de missie en visie van de school. Hieraan zijn verschillende teamvergaderingen besteed en er is veel schrijfwerk gedaan. Het resultaat: een mooi document, wellicht full-color gedrukt, pakkende slogan op de voorkant. En dan? De functiemix is een goede reden om het document erbij te halen en, indien nodig, af te stoffen. Immers in dit document staat beschreven wat de school voor ogen heeft, waar het zich sterk voor maakt en welke profilering eventueel gekozen is. Het geeft een leidraad voor de te creëren functieruimte.

2. aanhaken bij HET SCHOOLPLAN

In het schoolplan dat iedere school dient te hebben, is in kaart gebracht hoe de huidige situatie is en welke veranderingen/ontwikkelingen er beoogd zijn. Naast de  missie en visie geeft dit document heel helder aan wat de ontwikkel- en speerpunten zijn van de school. Op deze gebieden is de komende jaren extra input nodig. Werk aan de winkel voor LB-leerkrachten?!

3. aanhaken bij DE FUNCTIEBESCHRIJVING

Hoeveel van jullie leerkrachten kent de eigen functieomschrijving? Als ik het op scholen vraag is het percentage steevast laag. Toch is de functiebeschrijving de leidraad voor de verwachtingen over en verantwoordelijkheden van de leerkracht. Een leidraad ook voor functionerings- en beoordelingsgesprekken. Tip: ga met het team eens op zoek naar de verschillen in beschrijving tussen de LA- en LB-leerkracht. Dat maakt een hoop duidelijk!

4. aanhaken bij DE WET BIO

Ja, en dan natuurlijk de 7 bekwaamheden van de leerkracht uit de wet BIO. Competenties die een minimumniveau van kwaliteit garanderen. Er wordt wel eens gezegd dat een ‘gewone leerkracht’ (LA) geen goede leerkracht is. “Anders zou hij wel LB worden.” Met de wet BIO kun je dat keihard tegenspreken. Iedere leerkracht een professional. Juist óók de LA-leerkracht.

5. aanhaken bij  HET PERSOONLIJK ONTWIKKELPLAN

Tot slot het persoonlijk ontwikkelplan. Ook die kan uit de kast! Vol enthousiasme (nou ja…) zijn we enkele jaren geleden begonnen met het schrijven van persoonlijke ontwikkelplannen, de zogenaamde POP’s.  Soms wordt er gekozen voor een andere lettercombinatie, maar de intentie blijft hetzelfde. Een goed streven, maar bij weinig scholen komt het echt van de grond. En dat is zonde omdat het een mooie gelegenheid biedt om ontwikkelwensen van de leerkracht te combineren met de ontwikkelmogelijkheden binnen de school. Als leerkracht kun je bijvoorbeeld heel inzichtelijk maken hoe je wilt doorgroeien naar een LB-functie.

 

Door expliciet aan te haken bij bestaande documenten en regelingen, maak je bij het team inzichtelijk hoe de functiemix volgt uit het streven om werken in het onderwijs (nog) leuker en beter te maken. Dit is voor velen een eyeopener en biedt handvatten voor een goed inhoudelijk gesprek hierover. Succes!